Motorische ontwikkeling
Dit begrip wordt heel vaak naast ‘motoriek’ gebruikt en het is van belang dat we daar wèl een eenduidige betekenis aan kunnen geven. We hebben op de hoofdpagina kunnen lezen dat het zich alleen voordoet bij natuurlijke, fundamentele bewegingen. Op deze pagina wordt nog dieper ingegaan op het begrip ‘motorische ontwikkeling’ en de consequenties van het toepassen van dit begrip.
We zullen eerst uitleggen wat het begrip motorische ontwikkeling behelst:
Dit is de natuurlijke ontwikkeling van de bewegingsmogelijkheden van het jonge kind en bestaat uit zichzelf (op natuurlijke wijze) ontwikkelende aspecten als liggen, omrollen, kruipen, zitten, staan, lopen en rennen, vingers buigen en strekken en opponeren van duim en wijsvinger/middelvinger, tong- en gelaatsspieren enz.
Een ontwikkeling bestaat logischerwijze uit ontwikkelingsfasen. Een natuurlijke ontwikkeling bestaat altijd uit ontwikkelingsfasen die zich voordoen naarmate het kind (de groeiende hersenverbindingen ervan) er rijp voor is. Rijp = voldoende hersenverbindingen aanwezig voor ontwikkeling van nieuwe mogelijkheden.
De volgorde is niet helemaal vast en kan van kind tot kind verschillen.
Als het kind ongeveer 2,5 jaar oud is, kunnen we de motorische ontwikkeling in dit opzicht als afgerond beschouwen.
ALLES WAT HET KIND DAARNA NOG LEERT AAN BEWEGINGEN, ZIJN EEN GEVOLG VAN ‘LEREN’ en betreffen niet anders dan een culturele vaardigheid.
Het kind wordt geleerd, het kind leert zelf vanuit imitatie en exploratie, maar er is geen sprake meer van een ‘motorische ontwikkeling’. Die is nu afgelopen. Wat er nu gebeurt is een ‘culturele vaardigheidsverbetering’ en deze verloopt niet meer vanzelf.
Nog eens: het kind kan alle spieren en pezen bewegen, maar de aansturing is vervolgens afhankelijk van de eisen die een culturele vaardigheid stelt. Het kind kan nu verschillende culturele vaardigheden gaan ontwikkelen, maar deze heten niet meer ‘motorische ontwikkeling’, maar ontwikkeling van de specifieke (culturele) vaardigheden. Ook ligt er voor de school geen taak meer om te werken aan ‘motorische ontwikkeling’ of zelfs ‘fijnmotorische ontwikkeling’. Er kan alleen nog maar verder gewerkt worden aan het leren beheersen van verschillende culturele vaardigheden. Het hangt van de omstandigheden, leerkracht en de bestede instructie- en oefentijd af hoe ver een kind de gelegenheid krijgt een bepaalde culturele vaardigheid te ontwikkelen. Ook de kwaliteit van de instructie is van vergaand belang.
Sommige scholen schaffen hele kisten met motorische materialen aan om de ‘motorische ontwikkeling’ te bevorderen. Dit werkt in het geheel niet, zo is al omstandig door onderzoek vastgesteld. Er is dus geen transfer van bewegingsoefeningen naar een specifieke vaardigheid. Steeds meer ziet men in dat het ‘iets goed kunnen’ een gevolg is van een opeenstapeling van goede instructie, veel oefentijd en goede materiële omstandigheden.
Voor bewegingstherapeuten is er alleen iets te doen als de ‘bewegingsmogelijkheden‘ door een of andere oorzaak beperkt zijn. Op hen rust dan de taak om deze beweging mogelijk te maken.
Voor hen is er geen taak weggelegd als het om de cultureel bepaalde onderwijsinhoudelijke doelen van de beweging gaat.
Op de website www.motoriek.nl komen we een nogal wat verwarring scheppende terminologie tegen. Ook hier wordt uitgegaan van een motorische ontwikkeling, die maar door blijft gaan zonder zich te verantwoorden over het verschil tussen ‘natuur’ en ‘cultuur’.
Daarnaast verloopt de ontwikkeling van totaal naar effectief en lokaal bewegen. Denk hierbij aan een baby die het hele lichaam nodig heeft iets te eten in tegenstelling tot een kind dat in staat is om netjes te schrijven waarbij de rest van het lichaam positief ondersteunend is.
Dit soort voorstellingen suggereren meer dan er in werkelijkheid gebeurt. Natuurlijk eet een baby niet met het hele lichaam. Dat er ‘mee bewegingen’ worden gemaakt zegt niets over de effectiviteit van die bewegingen. Merk op hoe gemakkelijk er van natuurlijke bewegingen of reflexen wordt overgestapt op een culturele vaardigheid als schrijven. Op onze hoofdpagina ‘Motoriek versus vaardigheid’ leggen we de verschillen duidelijk uit.
Schrijven ontwikkelt zich nu eenmaal niet vanzelf en op natuurlijke wijze en hoort niet in een beschrijving van ‘de motorische ontwikkeling’ thuis.
Wat lezen we nog meer:
Na de beschrijving van de ‘reflexen’ volgen de Mesker-fasen: slurf-fase, symmetrische fase, lateralisatiefase en de dominantiefase (hier als dominatiefase genoteerd).
De slurf-fase is dan te vergelijken met bijvoorbeeld de ‘crawl’, de symmetrische fase met de ‘schoolslag’.
Maar… beide zijn symmetrisch. De slurfbeweging is alleen niet synchroon, maar wel symmetrisch. Het onderscheid is dus asynchroon symmetrisch versus synchroon symmetrisch.
Hersenwetenschappers weten inmiddels dat er geen hersenhelft is die ‘domineert’. De hersenhelften werken doorlopend samen bij het uitvoeren van taken.
Wat we hier allemaal lezen is de oude leer van Mesker (ook al wordt deze als bron niet genoemd). Deze leer is niet meer dan een hypothese. Nog nooit heeft Mesker zijn stellingname bewezen. In kringen van sport en motorische remedial teaching blijft men er hardnekkig in geloven. Er worden meer verkeerde voorstellingen volgehouden.
Een voorbeeld hiervan vinden we in de ‘methode Wil van Rijn’. Ook hier de fasenhypothese van Mesker, maar ook hier wordt de oorspronkelijke bedenker ervan niet genoemd.
http://www.adestra.eu/pdf/motorische_teaching.pdf
Ook hier hetzelfde geloof in het ‘beter laten samenwerken van de hersenhelften door symmetrische oefeningen’. Ook hier geen wetenschappelijke bewijzen voor deze leer.
In dit artikel ook aandacht voor vioolspelende kinderen. Heel vreemd is dat er in de kop van het artikel nog wel wordt gesproken over ‘schrijfmotoriek’ maar dat er niets te vinden is over ‘vioolmotoriek’.
GROTE EN FIJNE MOTORIEK
We gaan nu verder met de veel en onterecht gebruikte begrippen ‘grote’ en ‘fijne motoriek’.
Het ‘waarom’ van de (fijne/grote) motoriek…
We schrijven hier over iets dat niet bestaat.
Zo bestaat het vak ‘schrijven’ op de basisschool niet, doordat `de wetgever dit vak doodeenvoudig in de Wet op het Primair Onderwijs van 1983 vergeten is. Deze website gaat dus over een niet bestaand vakgebied.
Daarbij komt ook nog, dat veel leerkrachten menen voor dit niet bestaande vakgebied oefeningen aan te bieden die de fijne (of grote) motoriek moeten stimuleren en ontwikkelen.
Lastig als ‘fijne motoriek’ of ‘grote motoriek’ of zelfs ‘motoriek’ niet bestaat.
In het onderwijs zijn zeer veel termen in gebruik, die vaak in het geheel niet door een sluitende en eenduidige definitie worden onderbouwd.
Fijne en grove motoriek zijn van die termen. De wetenschap hanteert liever de term ‘grote motoriek’ i.p.v. grove motoriek, omdat grof een negatieve bijbetekenis heeft.
Het is ook wel eerlijker tegenover de term ‘fijne of kleine motoriek’.
Wat deze laatste term betreft: we schreven al dat fijne motoriek niet bestaat. Dat heeft direct te maken met de formaatsuggestie die van dit woord uitgaat. Er zou een onderscheid mogelijk zijn tussen fijn (of klein) en groot. We weten echter dat dit beide subjectieve begrippen zijn. Niet zo heel wetenschappelijk dus.
Fijn en groot hebben betrekking op een formaat, maar niemand weet welk. Waar ligt de grens precies, tussen kleine en grote motoriek?
Is er tot 2,3 cm sprake van kleine motoriek en behoort alles daarboven tot de grote motoriek?
Nee, de meeste mensen zullen met fijne motoriek bedoelen dat je met je vingers en je hand, mogelijk zelfs met je pols, de bewegingen maakt. De grote motoriek komt vervolgens tot stand in de romp en de schouder, dus ook de bovenarm.
Zo zijn we onmerkbaar van een formaataanduiding op een bewegingslocatie overgestapt.
En dat is dan ook meteen de beste manier om de bewegingen van de arm en de romp te beschrijven.
BEWEGINGSLOCATIE
Wáár in het lichaam wordt de beweging tot stand gebracht? In het geval een kind met twee armen tegelijk en staande voor een groot bord of vel papier schrijfpatronen tot stand brengt, spreken we dan van schouder/bovenarm-motoriek. In de bewegingsleer heet dit dan ‘proximale motoriek’.
Proxima Centauri is de ster in het sterrenbeeld Stier, die zich het dichtst bij de zon bevindt. Proximus betekent ‘naast’ of ‘dichtbij’.
Het is dus de motoriek die zich het dichtst in de buurt van de romp bevindt, die we ‘proximale motoriek‘ noemen.
De motoriek die zich ver van de romp afspeelt, het verst dus in vingers hand en pols, heet dan de ‘distale motoriek‘. De ‘ver-weg’ motoriek.
Nu komen we een heel eind verder. We hebben het niet meer over het onbruikbare onderscheid tussen groot of klein, maar duiden de locatie aan waar de motoriek zich afspeelt. Dit is belangrijk, omdat we dan ook weten wat we moeten oefenen.
Wie uitgaat van de begrippen grote en kleine motoriek, meent meestal ook nog dat de grote motoriek zich eerst moet ontwikkelen en later pas de fijne of kleine motoriek.
Deze vermeende volgorde, dit zogeheten ‘proximaal-distaalprincipe‘ is echter al enkele decennia achterhaald. In de jaren ’90 van de vorige eeuw is daar al uitgebreid over gepubliceerd. Zelfs in de jaren ’60 was dit al bekend.
Jane Case-Smith en Charlane Pehoski beschrijven in hun boek “Development of Hand Skills in the Child” (The American Occupational Therapy Association, Inc; 1992) dat er sprake is van ‘Two Motor Systems’, die allebei over een eigen aansturingsgebied in de hersenen beschikken. Zo worden de proximale bewegingen aangestuurd vanuit de hersenstam (het deel tussen de kleine hersenen en het ruggenmerg), terwijl de distale bewegingen aangestuurd worden door de ‘primary motor cortex’, een gedeelte bovenin de hersenen, waar heel veel verbindingen beschikbaar zijn.
Wie dus de proximale motoriek stimuleert door grote schrijfpatronen (het liefst nog met twee armen tegelijk) gaat oefenen, kan zijn tijd wel beter besteden. Er wordt niets geoefend, dat je later bij het schrijven zelf nodig hebt. Bovendien schrijf je doorgaans maar met één arm…
Het schrijven is voornamelijk een activiteit van de distale motoriek. Het gaat daarbij om een maximale bewegingsgrootte van 8 mm. Hiervoor zijn dus zuiver ‘distale bewegingen’ nodig om te oefenen.
Niemand verbiedt wie dan ook om met proximale motoriek te oefenen, maar voor het voorbereiden van het leren schrijven is het betrekkelijk zinloos.
Juist extra tijd investeren in distale oefeningen van minder dan 1 cm is het zinnigst wat de leerkracht met kleuters ter voorbereiding op het schrijven kan doen. (U kunt bij de Stichting Schriftontwikkeling via de mail deze specifieke oefeningen gratis aanvragen.) Niet om de motoriek van de oefeningen, maar om de attitude die je dan ontwikkeld. Een attitude van grafische nauwkeurigheid, terwijl je ondertussen ook werkt aan de attitude van de juiste houding en de juiste greep.
Zijn er dan geen proximale bewegingen nodig tijdens het schrijven?
Jazeker. De grootste beweging die je tijdens het schrijven maakt is het verplaatsen van de onderarm van het eind van de vorige regel naar het begin van de nieuwe regel.
Tijdens het schrijven van woorden verschuift de arm ook heel weinig. Eigenlijk maak je dan gebruik van de ‘kleine bewegingen van de bovenarm’. Want je kunt zowel vanuit je vingers, als vanuit je schouder zeer kleine bewegingen maken. Ook dit laat zien dat het onderscheid tussen klein en groot in verband met bewegingen niet veel zin heeft. Fijne bewegingen zijn overal in je lichaam mogelijk.
Van product naar motoriek…
Hoe is binnen het schrijfonderwijs de belangstelling voor ‘motoriek’ en ‘motorische ontwikkeling’ zo immens geworden?
Dit heeft verschillende oorzaken, die zich gedeeltelijk gelijktijdig voltrokken.
In Oost-Europa was een toenemende aandacht voor sportprestaties in de tijd van de koude oorlog. Het menselijk kapitaal was goedkoop en kon ingezet worden om respect in de wereld af te dwingen. Leerpsychologen (Vigotsky, Pantina) bestudeerden bewegingen met als doel om bewegingen nog sneller en effectiever te kunnen instrueren. De beweging werd daarmee een onderwerp van analyse.
In de sport lijkt het volkomen logisch om de beweging als het doel van je analyse te beschouwen. Het is tenslotte de beweging die de sport tot uitvoering brengt…
Daarnaast ontwikkelde zich de bewegingswetenschap, die op diverse universiteiten werd gedoceerd. Sommige universiteiten, zoals de Radbouduniversiteit van Nijmegen, maakten diepgaande studies van bewegingen. Alle culturele vaardigheden konden subject van studie zijn. Zo ook de vaardigheid die we ‘schrijven’ noemen. Op een ‘schrijftablet’ (xy-tablet) werden de bewegingen geanalyseerd, die nodig waren voor het schrijven. De snelheid en druk konden tot in detail berekend worden.
Deze ontwikkeling hing ook samen met een trend in het onderwijs die zich minder met het product, maar meer met het proces ging bezighouden.
Bij het Taaluniversum lezen we een vergelijkbare ontwikkeling bij het leren ‘stellen’.
Zo werd dus vanuit het onderwijs de aandacht verlegd naar het proces, terwijl dit dus de beweging inhoudt, die vervolgens met nadruk bestudeerd werd door de bewegingswetenschap, resulterend in eindeloze grafieken met technisch wetenschappelijke beschrijvingen en uitmondend in uitgebreide cursussen ‘schrijfmotorische problemen’ voor de fysiotherapeuten.
Het schema is eenvoudig: er is het kind, de beweging (het proces) en het grafisch resultaat (het handschrift).
Wie het schrijven als resultante van een beweging ziet, zal alle aandacht aan die beweging geven. De beweging moet eindeloos geoefend worden tot deze is geautomatiseerd.
Het klinkt redelijk. Als iemand een bedreven schrijver is, zullen alle bewegingen die voor de verschillende lettervormen nodig zijn, inderdaad geautomatiseerd zijn.
Maar… wat gebeurt er nu, als zo iemand een stukje tekst in het Gotisch moet schrijven? Of in het expansieschrift van het begin van de negentiende eeuw (het dik en dun van het schrift met de kroontjespen)?
We begrijpen allemaal dat deze ervaren en geautomatiseerde schrijver dan zal falen. Dat komt, omdat er kennis nodig is van het grafisch eindresultaat. Wij zeggen dan ook al jaren: bevorder de lettervormgevingskennis en doe dit vooral goed voor en je bereikt goede handschriften.
Als een professionele biljarter een bijzondere trekstoot uitlegt, zal hij in eerste instantie de uiteindelijke bedoeling (het te bereiken effect) uitleggen en daarbij de bijzonder plaats waar de bal precies door de keu geraakt moet worden en hoe hard. Alle uitleg is gericht op het uiteindelijke effect en dus het doel van de bijzondere stoot.
We schreven al: er is het kind, het proces en het (grafisch) doel.
In het nabije verleden is men zich van het doel gaan afkeren en is het ‘proces’ het onderwerp van studie en onderwijskundige aandacht geworden. Het trainen van het proces noemen we ‘procestraining’.
PROCESTRAINING EN WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK
Prof. John Hattie is hoogleraar onderwijskunde aan de Auckland University van New Zealand. Hij schreef een boek, ‘Visible Learning’ (2009), waarin hij een waslijst van ‘werkwijzen in het onderwijs’ beschrijft. Het is een verzameling van meta-analyses geworden. Een meta-analyse is een analyserende beschrijving van vele onderzoeken die allemaal hetzelfde onderzoeksonderwerp hebben bestudeerd en onderzocht.
Tegenwoordig is men op een bepaalde manier in staat om uit verschillend uitgevoerde onderzoeken toch een gemiddelde uitkomst te berekenen.
Wat het onderwerp van zijn studie betreft was John Hattie uit op het vastleggen van de effectiviteit van al deze werkwijzen. Uiteraard wil je in het onderwijs het liefst werken met werkwijzen, die een hoog onderwijskundig rendement opleveren. Niet voor niets is er toenemende aandacht voor ‘resultaatgericht werken’.
We moeten echter rekening houden met het feit dat je in het onderwijs eenzelfde onderzoek nooit letterlijk kunt herhalen (repliceerbaarheid van onderzoek) omdat je proefgroepen steeds van leeftijd en samenstelling veranderen. Dit zou echter betekenen dat je in het onderwijs nooit iets kunt bewijzen. John Hattie legt daarom uit dat het bewijs voor de effectiviteit van een werkwijze ook gevonden kan worden in het grote getal van onderzoeken die allemaal hetzelfde uitwijzen (of en de mate waarin iets wel of niet werkt.)
Effectiviteit van de verschillende werkwijzen
Aan de ene kant is zijn conclusie over de effectiviteit van de werkwijzen in het onderwijs geruststellend: vrijwel alles werkt. Daarnaast tekent hij daarbij aan dat niet alles even goed werkt en dat sommige werkwijzen te weinig effect sorteren om er energie in te steken.
Methoden van aanpak die zelfs de ontwikkeling negatief beïnvloeden zijn er ook. Een kind 40 uur per week naar televisie laten kijken bijvoorbeeld, maar ook ‘zittenblijven’ en ‘de grote vakantie’.
Maar, als we ons nu even beperken tot werkwijzen met een te gering effect, dan zien we daarbij naast ‘onderwijs op afstand’ en de ‘whole language approach’ (taal als totaal) ook de door bewegingstherapeuten gehanteerde en in veel schrijfmethodes verwerkte ‘Perceptual Motor Programs’:
Distance Education 0,09
Perceptual Motor programs 0,08
Whole Language programs 0,06
De perceptual motor programma’s zijn de invulling van de hierboven al genoemde ‘procestraining’ en houden zich bezig met onderwerpen als (we sommen maar even op):
senso-motorische ontwikkeling, ‘bewegingsoefeningen’, vaak met twee armen tegelijk en soms zelfs op muziek, motoriek (grove en fijne motoriek) grafomotoriek en schrijfmotoriek, lichaamsschema en -besef, visuele en auditieve perceptie ruimtelijke oriëntatie, oog-handcoördinatie, lichaamsbalans (evenwichtsoefeningen), visuele perceptie, voorgrond-achtergrond-discriminatie, asymmetrische en symmetrische fase, vaak aangevuld met hele kisten met motorische oefenmaterialen.
Prof. John Hattie verwijst voor de resultaten van 180 onderzoeken naar de vrijwel geheel verwaarloosbare effectiviteit van dit soort werkwijzen naar de meta-analyse van Kavale en Mattson (1983) “One Jumped Off the Balance Beam”.
De afkeer van de meta-analysten voor deze werkwijze is dus zo groot, dat ze hun titel overeen hebben laten stemmen met die van de bekende film ‘One Flew Over the Cuckoo’s Nest’, over een geheel zinloze psychiatrische behandeling. Zelf zijn ze geheel duidelijk in hun afwijzing van deze werkwijze. Hun slotconclusie over een ‘proces-training’ als deze is als volgt:
Process training has always made the phoenix look like a bedraggled sparrow. You cannot kill it. It simply bides its time in exile after being dislodged by one of history’s periodic attacks upon it and then returns, wearing disguises or carrying new noms de plume , as it were, but consisting of the same old ideas, doing business much in the same old way (p. 539).
Waarmee niet de onderwijskundige, maar de economische waarde van deze werkwijze overduidelijk wordt gemaakt.
Er rijzen wel eens bezwaren tegen het noemen van deze grote reeks van onderzoeken die allemaal in dezelfde richting hun conclusies trekken.
Dit onderzoek werd verricht onder ‘Children with learning disabilities’, kinderen met leerproblemen dus. Nu wordt wel gesuggereerd dat de resultaten van die 180(!) onderzoeken dan niet tellen voor ‘gewone kinderen’, maar dat is niet het geval. De meta-analyse beperkt zich namelijk niet tot de kinderen met leerproblemen, maar betrekt ook de ‘normale kinderen’ in haar analyse. Dan blijkt dat de effectgrootte bij hen nóg minder is dan bij verstandelijk gehandicapten! [Normal d=.054 EMR TMR d=.132;d=147)
[d= effectgrootte EMR: Educable mentally Retarded; TMR:Trainable Mentally Retarded]
K.W. Zimmermann beschrijft de meta-analyse van Kavale en Mattson onder de titel “Wirkt “psychomotorisches Training?” In Nederland en Duitsland is de term ‘psychomotoriek’ equivalent met ´perceptuo-motor’ in het Engelstalige gebied.
Hij stelt dat de resultaten van psychomotorische training vaak te gering zijn waardoor de uitkomsten van de effectgrootte vaak in het “Zufallsbereich” valt.
De ACER (Australian Council of Educational Research) vat de conclusies dan ook op als geldig voor het hele Primair Onderwijs in haar verslag van de huidige toepassing van de perceptuo-motorische werkwijze.
De ACER constateert in haar onderzoek dat de meeste scholen in Australië desondanks perceptuo-motorische programma’s blijven aanbieden. Op hun websites tonen ze hele koffers met motorische materialen en laten ook diverse oefeningen zien die daarmee worden uitgevoerd. Echter, nergens wordt ook maar één resultaat getoond. De ACER stelt vast dat dit alles als een soort ‘panacee’ wordt voorgesteld, een middel tegen alle onderwijskundige kwalen, maar dat niemand zich afvraagt of dit ook werkelijk goed werkt. Het oude onderwijs ging (en gaat voor een belangrijk deel nog steeds) teveel uit van aannames. We namen aan dat het oefenen in fijne motorische materialen ook een verbeterde fijne motoriek tot gevolg zou hebben. Niemand die dit ook werkelijk controleerde.
Zolang kinderen ook niet in staat zijn om een duidelijke verbetering vast te stellen, is een werkwijze ook niet erg pedagogisch van aard. Zodra kinderen namelijk hun (grote en duidelijke) vooruitgang vaststellen, zijn ze zonder meer gemotiveerd om hier een nog grotere bijdrage aan te leveren.
Hoewel deze meta-analyse uit 1983 afkomstig is, is er tot nog toe niet een even grote omgekeerde en in omvang vergelijkbare bewijslast uit onderzoek naar voren gekomen.
We kunnen het ook wel zèlf bedenken: het liggend op de buik op een stoel leren van de schoolslag vergroot niet direct het vertrouwen dat een kind, dat op die manier heeft geoefend, zich het hoofd boven water zal kunnen houden.
Het nadoen van bewegingen die in de verte lijken op de te leren werkelijke bewegingen heeft nooit voldoende effect en geeft een kind ook niet de gelegenheid om eigen vorderingen vast te stellen, waardoor de essentie van de motiverende kwaliteitsontwikkeling wordt gemist.
Enter your text here...
