Grafo-cognitief handschriftonderwijs

Wat is de grafo-cognitieve werkwijze?

Wat is nu precies de grafo-cognitieve werkwijze?
Zoals we al eerder stelden is men in het handschriftonderwijs steeds meer gaan denken dat een letter op papier een gevolg is van een beweging. Door die beweging te oefenen, door de route vele malen uit te voeren zouden kinderen een goed handschrift ontwikkelen. Er is dus geen sprake van aansturen op grond van bepaalde vormgevingscriteria, maar leren schrijven is niet meer dan het herhalen van een bepaalde beweging.
Zo als het hier gesteld is, zult u waarschijnlijk al wel begrijpen dat we hier als handschriftdocenten heel anders over denken.
Wij zijn namelijk ook kalligrafen en weten dat als je letters goed wilt vormgeven, je aan allerlei vormgevingscriteria moet houden. Voor elke schriftsoort gelden weer andere lettervormgevingscriteria. Die moet je allemaal tegelijk in acht nemen, wil de lettersoort goed gevormd worden.

Het is onmogelijk voor een kalligraaf om Gotisch te leren schrijven vanuit een bewegingspatroon. Wat maakt dan voor de kalligraaf een letter tot een goede Gotische letter?
Dat is uitsluitend de eindvorm. Die moet beoordeeld worden en niet de beweging die hij toepaste bij het maken van de letter.

De kern van grafo-cognitief handschriftonderwijs is ‘goed uitleggen’ en ‘goed voordoen’, de hoofdtaak van het onderwijs. Daarnaast moet de leerkracht de kinderen leren wat grafische nauwkeurigheid inhoudt en moet hij de kinderen lettervormgevingskennis bijbrengen.
Ook is binnen het grafo-cognitief handschriftonderwijs elke oefening een ‘distale’ oefening, m.a.w. de aandacht is op het bewegen van hand en vingers gericht en nooit op bewegingen vanuit de schouder en de hele arm. Deze vinden namelijk, zoals u zelf kunt vaststellen, ook geen toepassing in het schrijven zelf.

Wat we met deze website vooral willen zeggen tegen handschriftonderwijzend Nederland is dit:
Het is niet zozeer de schrijfmethode, waar de kwaliteit van het handschrift op vast zit, maar de manier van letters aanleren en vooral de wijze van onderhoud van de lettervormgeving.
Leerlingen moeten in acht jaar (en niet èèn jaar minder) leren een nauwkeurige grafische attitude te ontwikkelen.
De leerlingen moeten volgens de laatste onderwijsvernieuwingen /-verbeteringen voldoende inhoudelijke feedback krijgen om hun handschrift ermee te kunnen blijven onderhouden. Ook na de basisschool moeten leerlingen bij elke letter weten hoe je die hoort vorm te geven en ze moeten dus de criteria kennen waarmee je de vormgeving blijvend kunt beoordelen.

Uiteraard moet een methode dan wel het juiste gereedschap vormen om de leerkracht in staat te stellen de leerlingen op deze manier te onderwijzen. Wat we op sommige methodes tegen hebben is een fundamentele fout in de lettervormgeving, die kinderen verhindert om aan de werkelijke lettervormgevingscriteria tegemoet te kunnen komen.
Zo worden in veel schrijfmethodes veel te lange hoofdletters en lussen aangeleerd. Kinderen laten daardoor hun regels door elkaar haken en dat is in het geheel niet nodig.
Wat ook aan diverse methodes mankeert is de nog steeds gehandhaafde, maar ineffectieve wijze van leren. Men probeert de kinderen op perceptuo-motorische wijze op het schrijven voor te bereiden en zelfs als het niet goed gaat nog deze werkwijze opnieuw laten ondergaan. De weerzin tegen schrijven wordt dan alleen nog maar groter.

De principes van de grafo-cognitieve werkwijze zijn in feite onderwijsvernieuwingsuitgangspunten: Uitdagende opdrachten geven, goed uitleggen wat het vormgevend doel is, het eindresultaat goed voordoen en door de hele school een goede en inhoudelijke feedback geven.

In het hier na volgende stuk leest u wat meer over de relatie van het grafo-cognitieve onderwijs met de onderwijsverbeteringen en over welke werkwijzen effectief zijn gebleken.
Daarnaast wordt gesproken over ‘grafo-cognitief lesmateriaal’. U kunt een pdf-bestand met grafo-cognitieve proeflessen via het onderaan deze pagina staande mailadres aanvragen. Door de bij uw groep horende lessen zelf uit te voeren, bent u zelf in staat om te beoordelen of u denkt op deze manier meer grip te krijgen op vooral de grafische attitude van de kinderen, zowel in groep 1 als in groep 8.
Deze lessen geven u wellicht zelf ideeën om op een andere manier met uw eigen handschriftmethode om te gaan.
Want, ook al is het methodemateriaal van uw schrijfmethode niet echt grafo-cognitief van samenstelling, er is zeker wel op een andere manier met het materiaal om te gaan, waardoor de kinderen bijvoorbeeld de belangrijkste vijf geldende criteria van het Westerse handschrift leren toe te passen.

RELATIE GRAFO-COGNITIEF SCHRIJFONDERWIJS EN EFFECTIEF ONDERWIJS

Door het geven grafo-cognitief handschriftonderwijs zal blijken dat een goed handschrift voor elk kind mogelijk is, mits er aan een aantal criteria wordt voldaan.

Deze komen op schitterende wijze naar voren in de conclusies die de Nieuw-Zeelandse Prof. dr. John Hattie maakte als gevolg van een grote meta-analyse n.a.v. 8000 onderliggende onderzoeken naar de kwaliteit van het onderwijs.
Dit alles is gepubliceerd in zijn boek “Visible Learning, a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement”.

Een verslag hiervan n.a.v. een interview met Hattie is weergegeven in het blad “Onderwijsinnovatie september 2009” van de Open Universiteit.
Het artikel heet “Docenten maken het verschil” is geschreven door Olga Teunis en te downloaden op dit webadres.

De conclusie van Hattie is duidelijk: ‘De grootste bijdrage aan het verbeteren van het onderwijs levert de professionalisering van docenten™.
Een grote positieve invloed hebben de volgende vier punten (wij zetten er vast commentaar naast om de transfer naar het handschriftonderwijs te kunnen verduidelijken):

Uiteindelijk, zo stelt Hattie, maakt de docent het grote verschil.
De professionalisering van de docent is dus uiterst belangrijk. Dat is echter wel moeilijk, omdat de docent niet gewend is om zichzelf te evalueren of evaluaties van studenten te krijgen en te verwerken.

UITDAGING
Bij het ontwikkelen van lesmateriaal voor handschriftontwikkeling in de afgelopen tien jaar hebben we voortdurend gekeken naar mogelijkheden om kinderen uit te dagen.
Bij het testen van nieuw ontwikkeld materiaal vroegen we vaak aan de kinderen die dit materiaal gingen uitwerken “Kun jij dit ook?”, een vraag die we ook heel vaak gebruiken bij het verbeteren van handschriften.
De uitdaging is dan steeds verpakt in de vorm van een ‘spelregel’, volgens welke de opdracht uitgevoerd moet worden.

Een voorbeeld hiervan is de schrijfles met het spinnenweb, die op deze website is te downloaden. In deze les is de spelregel: schrijf zo dat de lussen de luslijn niet raken en dat alle neerhalen steeds zo recht (haaks) mogelijk op de grondlijn staan. Bij elke draaiing van het blad om verder te kunnen schrijven, moet de leerling weer opnieuw positie innemen i.v.m. de inclinatie van de neerhaal, terwijl er ook steeds moet worden opgelet dat de luslijn (ook die van de onderlus) niet wordt geraakt. Deze les bestrijdt het verschijnsel dat de in de meeste schrijfmethodes aangeleerde te hoge luszone leidt tot lusverhaking. De kinderen leren dat elke letterzone het beste even groot kan zijn. Zo is er geen sprake meer van regelverhaking.

De uitdaging moet altijd uitvoerbaar en dus haalbaar zijn, maar toch voldoende uitdaging bieden om het kind er aan te willen laten voldoen.
In bijvoorbeeld een ‘handschriftcriteriumles’ worden de kinderen uitgedaagd om alle fouten op te sporen en van een afgesproken ‘foutnummer’ te voorzien. De uitdaging zou hier kunnen heten “Zie jij het ook?”. Dit is uiteraard een waarnemingsoefening, want in een goede schrijfles hoeft niet alleen maar geschreven te worden.

STELLEN VAN EIGEN DOELEN / TOEPASSEN VAN SUCCESCRITERIA
In al het handschriftoefenmateriaal hebben we de kwaliteit van het handschrift verbonden aan de belangrijkste vijf kwaliteitscriteria. Zo kan elk kind voortdurend aan zijn eigen combinatie van doelen werken om het handschrift te kunnen verbeteren. Deze criteria zijn tegelijkertijd de succescriteria waarmee de leerling zelf kan bepalen of hij een goed handschrift heeft en in welk opzicht het nog te verbeteren valt.
Op deze manier is de leerling ook voortdurend in staat tot ‘zelfevaluatie’. Op vele bladzijden wordt de leerling gevraagd zich aan de hand van een bepaald handschriftcriterium te evalueren.

Verderfelijk voor een goed kwaliteitsbesef bij de leerling zijn de, zowel negatieve als positieve, subjectieve oordelen als ‘Netter’, ‘Mooi’, ‘Kan beter’ enz. vaak ook nog voorzien van èèn of meerdere uitroeptekens. Geen kind weet dan wat het moet doen om het nog ‘mooier’, ‘netter’ of ‘beter’ te kunnen krijgen. Ook bloemetjes of schilderijlijstjes om ‘de mooiste of lelijkste letter’ (toppers en floppers) zijn zinloos, zolang het kind niet weet waarom die letter het mooist is. Veel beter is het om duidelijk te maken dat iets ‘goed’ of ‘niet goed’ is en vooral ‘waarom’.
Daarom leren we de kinderen de vijf handschriftcriteria aan en leren ze de vijf eenvoudige symbolen ervan gebruiken en herkennen. Zo weten ze precies aan welk handschriftaspect er nog gewerkt moet worden.

FEEDBACK
In het door ons ontworpen grafo-cognitief lesmateriaal wordt voortdurend het belang van een goede, inhoudelijke feedback benadrukt. (Zie ook het artikel in JSW van jan. 2010: “Feedback in het handschrifonderwijs”)

HET GOEDE VOORBEELD
Bij het aanleren van instrumentele vaardigheden is het goed voordoen van eminent belang. Dit heeft alles te maken met de aanwezige ‘spiegelneuronen’. Een kind leert, als het om de uitvoering van handelingen gaat, enorm veel van een goed voorbeeld. De spiegelneuronen zijn dan in staat om de beweging ‘na te voelen’ en ook zo uit te voeren. Deze beleving gaat vooraf aan de werkelijke uitvoering. Daarom is het ook van zulk groot belang dat de leerkracht in staat is om het handschrift perfect voor te doen. Een uitmuntende eigen vaardigheid is daarom onmisbaar in goed onderwijs. Daarmee kun je de leerling ‘sturen’. Een leerkracht, zo betoogt Hattie, moet bevlogen zijn en behept met passie voor het vak.
Dit komt geheel overeen met wat we betogen in ons laatste artikel in het Tijdschrift voor Remedial Teaching “Over kalligrafie en het remediëren van handschriften“. Agliotti et al laten in hun onderzoek naar ‘action anticipation’ duidelijk weten dat alleen wie excelleert in een vaardigheid in staat is om te weten wat een ander voor een goede uitvoering nodig heeft.

Met de vier punten van Hattie zijn we bij de kernpunten van goed (handschrift)onderwijs aangekomen.

Als het gaat om kennisoverdracht is controle op het bereikte resultaat uiteraard van groot belang.
Wanneer is het gestelde doel bereikt?

“The act of teaching requires deliberate interventions to ensure that there is cogitieve change in the student: thus the key ingredients are awareness of the learning intentions, knowing when a student is successful in attaining those intentions, having sufficient understanding of the student’s understanding as he or she comes to the task, and knowing enough about the content to provide meaningful and challenging experiences in some sort of progressive development.”

We dienen ons bewust te zijn van de te stellen leerdoelen en wanneer een leerling deze heeft bereikt. Daarnaast moeten we ons ook op de hoogte stellen van het begrip dat de leerling zelf heeft van de progressie van de ontwikkeling of voortgang.

Als u met kinderen bewegingsoefeningen doet of schrijfpatronen draait, is daar de progressie niet per dag of per les van vast te stellen. Je zou ook kunnen stellen dat deze manier van werken voor de leerkracht enorm vrijblijvend is. Wellicht dat dit ook de aantrekkelijkheid ervan uitmaakt voor sommige leerkrachten.
Dit loopt parallel met de verwachting van sommigen dat je handschriftonderwijs via zelfstandig te maken opdrachten zou kunnen geven en de kinderen deel kunt maken van hun eigen leerproces..

Niets is minder waar bij het aanleren van een instrumentele vaardigheid. Die moet altijd van handeling tot handeling begeleid worden, precies zoals dat ook nodig is bij het leren bespelen van een muziekinstrument. Iedereen realiseert zich dat je niet een viool met wat ‘kleurrijke opdrachtkaarten’ neer kunt leggen op een tafel en dan kunt verwachten dat de leerlingen weten wanneer ze ‘vals’ spelen. Er moet een leerkracht bij aanwezig zijn die alle handelingen begeleidt en voortdurend in de gaten houdt wat er fout kan gaan t.a.v. de te stellen criteria.
In het grafo-cognitief handschriftonderwijs moet je per oefening kijken of het doel helder is en ook of het bereikt is. Je leert het de kinderen aan d.m.v. een intensief en interactief leertraject. Zo zult u in het door ons ontworpen lesmateriaal zien dat het lesmodel dan ook een belangrijke rol speelt. Dat is het zogeheten ‘Direct Instructionmodel’ waarover prof. John Hattie een aantal extra bladzijden in zijn boek “Visible Learning” geschreven heeft, omdat hij van mening is dat het belang en de effectiviteit van dit lesmodel niet genoeg onderstreept kan worden.
Grafo-cognitief handschriftonderwijs is dus effectief onderwijs geven. Zo is het onderwijs dus resultaatgericht.

Een voorbeeld uit groep 1:
Als je met kinderen kleurt en arceert en de kleuter vanaf de eerste dag hierin begeleidt en alles goed voordoet, zal het kind ook zelf na elke les kunnen vaststellen of en hoeveel het gevorderd is. De criteria voor het goed kleuren en arceren zijn namelijk heel duidelijk:
– Is er een goede greep gebruikt?
– Was de houding tijdens het werken goed?
– Is er binnen de lijntjes gekleurd?
– Zijn er nog witte plekjes overgebleven?
– Zijn de rondjes niet meer te zien (en dus zo klein als de punt van het kleurpotlood)?
– Is er egaal ingekleurd?
– Is het toonverloop regelmatig?
– Is de toegepaste druk regelmatig?
– Zijn de arceerlijntjes precies recht?
– Zijn de arceerlijntjes evenwijdig?
– Zijn de arceerlijntjes op gelijkmatige afstand geplaatst?

U ziet: het grafo-cognitief handschriftonderwijs is resultaatgericht, met een evaluatiemogelijkheid per gesteld criterium, voor zowel leerkracht als leerling.
Wilt u met leerlingen vanaf groep 1 de hier besproken criteria eens oefenen, dan kunt u via het mailadres onderaan deze pagina een document aanvragen waarin het kleuren en arceren een uitgebreide handleiding met voorbeelden aanvragen. De hierin beschreven werkwijze bereidt kinderen op zeer effectieve wijze voor op het leren schrijven vanaf groep 3.

Realiseert u zich dat u via deze manier van werken aan de handschriftontwikkeling en de voorwaarden daartoe, alleen op deze manier kunt werken aan een nauwkeurige grafische attitude. Een dergelijke houding van nauwkeurig willen werken op papier is vervolgens van belang voor de beide overige basisvaardigheden: rekenen en taal-lezen.
We moeten het handschrift dan ook niet los zien als een soort ‘motorische vaardigheid’, maar als een basale vorm van gedrag, waarvan het belang het vakgebied zelf ruim overschrijdt. Schrijven is daarmee een organisch deel van het hele onderwijsproces. Het hele leerproces moet zichtbaar en meetbaar worden.

Hoofdpunt van het boek “Visible learning” is dat het hele onderwijsproces met de uitkomsten daarvan zichtbaar worden:

“It is critical that the teaching and the learning are visible. There is no deep secret called “teaching and learning”: teaching and learning are visible in the classrooms of the successful teachers and students, teaching and learning are visible in the passion displayed by the teacher and learner when successful learning and teaching occurs, and teaching and learning requires much skill and knowledge by both teacher and student.” page 25 “Visible learning”

Er is dus voor goed (handschrift)onderwijs veel vaardigheid en veel kennis nodig.

De goede leerkracht geeft niet op als een werkwijze niet werkt. Hij is onophoudelijk bezig met alternatieve leerstrategieën.

“The teacher must know when learning is correct or incorrect; learn when to experiment and learn from the experience; learn to monitor, seek and give feedback; and know to try alternative learning strategies when others do not work.”

Als de leerling op de hoogte moet zijn of zijn leren juist of onjuist is, is een goede feedback uiteraard onmisbaar.

Uiterst bemoedigend is tenslotte het volgende citaat uit het boek van Hattie:

“The major message is that we need a barometer of what works best, and such a barometer can also establish guidelines as to what is excellent – too often we shy from using this word thinking that excellence is unattainable in schools. Excellence is attainable: there are many instances of excellence, some of it fleeting, some of it aplenty. We need better evaluation to acknowledge and esteem it when in occurs – as it does.”