Het grote misverstand…

De benadering van het onderwijs in handschriftontwikkeling heeft voortdurend te lijden onder een groot misverstand.

In de loop van de tijd heeft, zoals hiervoor al te lezen was, de bewegingsleer zich een deel van de handschriftbegeleiding (en zelfs -instructie) toegeëigend (zie ook onze bespreking van het onderdeel ‘Schrijven’ in het boek ‘Psychomotoriek’ van J. Simons).
Deze discipline richtte zich aanvankelijk voornamelijk op het herstel van kwaliteit bij handschriften: het zogeheten remediërend werken aan handschriftkwaliteit. Maar geleidelijk werd ook de lettervorminstructie erbij betrokken.
Er bestaat zelfs een schrijfmethode die zich ‘een remediërende schrijfmethode‘ noemt. [Dit gaat uiteraard te ver: een handschrift moet eerst aangeleerd worden willen we van remediëren kunnen spreken. Wat zouden we moeten denken van een aannemersbedrijf dat zich bekend maakt als ‘restaurerend bouwbedrijf’?]
De school verwordt op deze manier steeds meer van ‘leerinstituut’ naar ‘remedieerinstituut’. Er wordt zelfs al gesproken van de bijlesgeneratie!

We wagen het (blijvend) effect van al dat remediërend werken aan de handschriftkwaliteit sterk in twijfel te trekken.
Het is bijna standaard te noemen dat een leerkracht over een kind met een slecht handschrift het oordeel ‘slechte (fijne) motoriek’ zal uitspreken. Dit gebeurt doorgaans zonder een bijbehorende grafo-motorische toets af te nemen. Het zal duidelijk zijn dat het onmogelijk en dus onverantwoord is om een dergelijke, niet-onderbouwde uitspraak over de motorische kwaliteiten van een leerling te geven.

Hoe is dit alles zo ontstaan?
In de loop van de tijd is dus de gewoonte ontstaan te concluderen, dat kinderen die niet goed schrijven over een ‘slechte motoriek’ beschikken. Als je eenmaal tot deze conclusie gekomen bent is het haast onvermijdelijk om vervolgens motorische oefeningen aan dergelijke kinderen voor te gaan schrijven.
Alleen, dat is het grote misverstand, het is geen slechte motoriek, die het verkeerde schrijven veroorzaakt.
Het betreft hier gewoon een verkeerde formulering van het probleem, een verkeerde naamgeving. Niet de motoriek is onvoldoende, maar de lettervormkennis!

Een vaardigheid leer je door deze goed uitgelegd en voorgedaan te krijgen, in voldoende oefentijd en met de bijbehorende allerbeste materiële omstandigheden.

We hebben het dan over vaardigheden als vioolspelen, tekenen of basketbalspelen.
We hebben het niet over de ontwikkeling van de ‘vioolmotoriek’ of ‘teken- en basketbalmotoriek’. Wel over de vergroting van de bijbehorende vaardigheid. Als we wél die begrippen ‘vioolmotoriek’ en ‘basketbalmotoriek’ zouden gebruiken, dan hadden we ongetwijfeld kinderen die hierin te weinig presteerden naar een motorisch therapeut gestuurd.
Maar omdat we allemaal weten dat een gebrekkige vaardigheid in taak specifiek opzicht taak specifiek moet worden opgelost sturen we kinderen die minder goed basketbal spelen of vioolspelen niet naar een dergelijke therapeut, maar laten de vakman of -vrouw andere en betere oefeningen bedenken om de vaardigheid van de leerling wél op het gewenste peil te krijgen. We begrijpen allemaal dat het oppakken van kleine kraaltjes met een pincet of het knijpen in een balletje niet de gewenste toonladders zuiverder zullen maken of zelfs de basketbal wél in het net doen belanden. Zo zal lettervormgeving er ook niet beter van worden! (Hetgeen wetenschappelijk al uitgebreid is aangetoond.)
M.a.w. taak specifieke en instrumentele vaardigheden moeten taak specifiek en instrumenteel geoefend en verbeterd worden.
Wil je goed worden op een harp of gitaar, dan moet je goed oefenen op harp of gitaar en door de desbetreffende specialist daarin begeleid worden.

Als we dit voorgaande zo inzien, zijn de consequenties heel anders, dan wanneer je van een ‘slechte (fijne) motoriek’ uitgaat.
Want… welke oefeningen liggen voor de hand als je het slechte resultaat als een gevolg van een motorische probleem bestempelt?
Dan moet je motorische oefeningen doen. Zoals de meeste lezers van websites als deze wel weten zijn er hele kisten met motorisch oefenmateriaal ontwikkeld. Men richt zich trouwens ook wel op oefeningen in ‘grove motoriek’ en ‘rompbalans’, die in het geheel niet van belang zijn bij de handschriftontwikkeling (tenzij een kind regelmatig omvalt van zijn stoel). Bij de handschriftontwikkeling hebben we het over de buigstrekuitslag (flexie en extensie) van de drie schrijfvingers, terwijl de arm per woord enigszins opschuift. We hebben het over bewegingen van bij voorkeur minder dan 8 mm (liniatuur van de meest voorkomende schrijfbladzijden).

Hoe vertalen we dit naar de ‘handschriftontwikkeling’?
Als een kind bijv. de p met de stok óp de grondlijn schrijft, zal dat niet verminderen door motorische oefeningen te doen. Het zal dan oefeningen moeten doen in de plaatsing van letterzones.
Als een kind de neerhalen niet evenwijdig maakt, wordt dat niet geoefend met wat voor motorisch oefenpakket dan ook. En zéker niet als dat schrijven zonder pen gebeurt. Er moet altijd het geschikte grafische materiaal worden gebruikt bij het verbeteren van het handschrift.
Als een kind laat zien bepaalde aspecten in een handschrift, die belangrijk zijn voor de kwaliteit ervan, niet te kennen, moet aan de bewustmaking van die cognitieve lettervormgevingsaspecten worden gewerkt en hebben wat voor soort oefeningen, die zich niet rechtstreeks met de lettervormgeving met het juiste schrijfgereedschap bezig houden, geen enkele zin.

Dit betekent niet een pleidooi tégen motorische oefeningen! Geenszins!! Het oefenen met een bal kan heel nuttig zijn om meer balbeheersing te verkrijgen. Het oefenen in het knallen met een zweepje of het maken van propjes zullen ongetwijfeld goede zweepknallen en fraaie propjes opleveren. Maar meer lettervormgevingsbeheersing kan en zal het kind er nooit mee verwerven.

Veel fouten in handschriften ontstaan door een te vroeg begin, een onvolledige instructie en vervolgens ook nog door een gebrekkige en veel te kortdurende begeleiding in de bovenbouw van het Primair Onderwijs.
Er is dan maar één aanpak de meest gewenste: de fouten analyseren en vervolgens adequate oefeningen bedenken. Wie meer wil weten van deze wijze van grafo-cognitief analyseren en remediëren kan bijv. het artikel lezen: Grafo-cognitieve werkwijze bij het remediëren van handschriften, dat in 2006 verscheen in het Tijdschrift voor Remedial Teaching (zie de knop “Artikelen”)

Een van de directe gevolgen van motorisch/grafische opvattingen uit het verleden zijn de schrijfpatronen geweest. Doordat deze niet uitsluitend motorisch waren, maar wel in de verte overeenkomst met lettervormen vertoonden, leken dit geschikte ‘vooroefeningen’ voor het handschrift. Deze opvatting was echter niet gebaseerd op uitkomsten van onderzoek. Bovendien leidde ze tot verwording van de lettervormgeving.

Zie hieronder een van de vele schrijfpatroonoefeningen.

Het is niet te verwonderen dat dergelijke oefeningen leiden tot veterlussen.

Er worden verschillende soorten schrijfpatronen onderscheiden. Een ervan noemen sommigen wel de ‘krakeling’. Het is duidelijk dat er wat aan de waarneming schort. Een bakker maakt ze toch echt anders… bij een krakeling worden beide bochten naar dezelfde kant gemaakt, net zoals bij de verbonden letter ‘f’.

De figuur rechts is juist zéér verwarrend voor kinderen. Ten eerste lijkt de letter f er het meest op en kinderen leren de onderlus ervan zo precies de verkeerde kant op te maken. Ten tweede is het geen bestaande letter meer. Deze vorm werd als lange ‘s’ vroeger (bijv. 18e eeuw) midden in een woord gebruikt. Hij kan dus niet als vervanging van de ‘f’ dienen.
Sommige amateurs vergissen zich hierin:

Een Schristmethode

Schrijfpatronen
Hoe zit dat dan precies met die schrijfpatronen?

Bekend is, dat in het onderwijs, sinds de jaren 60 van de vorige eeuw, steeds meer gebruik gemaakt werd van ‘schrijfpatronen’.
Sinds diezelfde tijd is de kwaliteit van het handschrift regelmatig teruggelopen. Het samengaan van verschijnselen hoeft niet een verband in te houden (Er kunnen natuurlijk meer oorzaken denkbaar zijn voor de verslechtering van de handschriftkwaliteit), maar we kunnen de mogelijkheid natuurlijk ook niet uitsluiten.
Als de schrijfpatronen voor een deel wel medeoorzaak zijn van de kwaliteitsdaling, is het in elk geval interessant om te bedenken hoe de werking ervan zou zijn. Wat zijn schrijfpatronen precies? Het is vreemd dat er totnogtoe geen goede definitie van een schrijfpatroon gegeven is.
De volgende omschrijving is waarschijnlijk de meest adequate, zowel wat betreft vormgeving als doelstelling:

Schrijfpatronen zijn verbonden halen, óf gebogen, óf recht, die leiden tot een regellange trajectherhaling,
bedoeld om het jonge kind voor te bereiden op het schrijven van letters. Echter, het lukt niet. Er is nog nooit uit onderzoek naar voren gekomen dat deze fantasieën over schrijfpatronen ook werkelijk het bedoelde effect hebben.
Een bezwaar is namelijk ook dat de schrijfpatronen voor veel kinderen veel te groot zijn. Anders gezegd: het formaat ervan komt niet overeen met de buig-/strekuitslag van de drie betrokken vingers.
Laten we eens kijken naar een werkblad, zoals dat wel in groep 3 wordt gebruikt:

Laten we eerst het blad analyseren.
Er zijn steeds schrijfpatronen te zien die in een schuine stand staan.
De grootste schrijfpatronen zijn wel meer dan 2 cm lang.
De lijn van de schrijfpatronen is dik.

Als we zien wat dit meisje ervan terecht heeft gebracht is het resultaat uiterst mager te noemen.
We zien allemaal dat ze heeft gefaald. De pogingen de vormen na te maken zijn compleet gestrand.
Waar komt dit door?
Allereerst ziet dit kind nog niet dat de schrijfpatronen heel subtiel ‘schuin staan’!
Het Westerse schrift is rechtop ontworpen. Letters die rechtop staan worden beter waargenomen dan schuinstaande letters.
Als schuine letters beter werden waargenomen zouden we al het drukwerk schuin zetten en accentwoorden rechtop. Maar zo is het niet. Rechtopstaande letters lezen het makkelijkst.
Dat het kind de schuine stand niet eens waarneemt is dus eigenlijk een bevestiging van voorgaande opmerking. Het kind voelt intuïtief aan dat je letters ‘natuurlijk’ rechtop schrijft.
Dan zien we ook dat ze vaak wel met het getoonde formaat mee wil gaan, maar het niet volhoudt. De herhalingen worden steeds kleiner.
Dat is ook wel logisch want de schrijfpatronen zijn veel te groot!
De buig-/strekuitslag van de vingers van een volwassene gaat al niet veel verder dan 8 mm (waar alle schrijfblokken mee gelinieerd zijn) en die van een kind is uiteraard nog kleiner. Het kind wordt tot een keuze gedwongen door dit formaat:
1. Of het gaat vanuit de schouder bewegen (maar zo schrijf je niet dus dan is dit geen goede voorbereiding op het werkelijke schrijven).
2. Of het gaat uitsluitend vanuit de vingers schrijven, maar dan is het formaat niet vol te houden.

Dat een volwassene ook niet tot zo’n bijzonder grote bewegingsuitslag uitsluitend vanuit de vingers in staat is, blijkt heel duidelijk uit dit blad. De juffrouw heeft namelijk dit blad, geheel ten onrechte, van een goedkeurende ‘krul’ voorzien. En die kruk verraadt nu precies de het favoriete formaat van de bewegingsuitslag van de drie bij het schrijven betrokken vingers van de juf.
Als je volwassenen vraagt om dit werkblad in te vullen vinden ze allemaal dat het bij de grootste patronen het moeilijkst schrijft. Logisch dus. Eigenlijk heeft het meisje het nog beter begrepen dan de methodemakers: Schrijven doe je niet op dat formaat. Dat kan gewoon niet. Bovendien gebruik je niet zo’n dikke stift die zo’n dikke lijn tot stand kan brengen. De methodemaker of opmaker is vergeten dat bij het vergroten van de figuur, de lijndikte mee vergroot wordt. Zo wordt het verschil tussen het voorbeeld en wat de kinderen ervan kunnen maken, onverantwoord groot.

Met een uitvoering zoals de onderste van de hier getoonde zou in elk geval veel meer aan de penpunt van het kind tegemoet gekomen worden.
Maar ze blijven te groot, die ‘schrijfpatronen’, waarvan nog nooit enig onderzoek ook maar het geringste effect ervan heeft aangetoond. (Hoe is het mogelijk dat, terwijl er nu zoveel meer bekend is in het onderwijs over de effecten van verschillende werkwijzen, ‘het oude geloof’ altijd zo sterk blijft.)

"De moeilijkheid zit “m niet in de nieuwe ideeën, maar in het ontsnappen aan de oude, die tot in de verste uithoeken van ons hoofd zitten."

Schrijfpatronen zetten kinderen op het verkeerde been (zoals we hier heel duidelijk hebben kunnen waarnemen) en ze bedreigen ook nog de effectieve leertijd. Als we wel eens leerkrachten in de onderbouw over het onderwijs horen praten, dan komen ze voortdurend tijd tekort. Er wordt tegenwoordig steeds meer gelet op de ‘effectieve leertijd’, waarmee we bedoelen dat kinderen en leerkrachten niet op school aanwezig zijn om aldaar hun tijd te verdoen met ineffectieve handelingen…
Wel…

Naast dit alles versterken de schrijfpatronen bij kinderen het idee dat letters vooral ‘een beweging’, een ‘traject’ of ‘route’ is. Letters zijn echter meer dan alleen een traject; ze zijn ook nog vorm.

Daarbij moeten we ‘schrijfpatronen’ goed onderscheiden van ‘letterpatronen’. In sommige oefenboekjes worden letters als e en l afwisselend aan elkaar verbonden tot ‘letterpatronen’. Het doel om het jonge kind ‘voor te bereiden’ wordt zo overschreven. Want er worden dan al letters geschreven. Als je er van uit gaat dat het schrijven van letters juist voorbereid moeten worden, kun je nog geen lettervormen aanbieden om te oefenen. Ook geen delen ervan.

Het is interessant om de lijn- en vormeigenschappen van schrijfpatronen naast die van de letters te zetten.

Wat voor conclusie kunnen we hieruit trekken?
In elk geval dat er geen overeenkomsten zijn tussen de schrijfpatronen en de uiteindelijke letters waar we de kinderen op willen voorbereiden. Zeker wat betreft het formaat had hier toch van enige overeenkomst sprake moeten zijn.
Ook het feit dat goede lettervormen uit rechte en gebogen lijndelen bestaan, had moeten worden voorbereid, maar schrijfpatronen zijn óf recht óf gebogen, maar oefenen juist niet in de afwisseling van deze twee lijneigenschappen.
Als schrijfpatronen dit aspect wél hadden willen oefenen, zouden ze er als gewone letters uitzien en dan zijn het geen letterpatronen meer, maar letters. En we waren juist aan het ‘voor oefenen’, omdat kinderen op een bepaald moment er nog niet aan toe zijn om te leren schrijven.

In omschrijvingen van sommige grafologen worden ze wel eens de ‘stille weldoeners’ genoemd. Er worden dan geen argument gegeven, waarom je ze zo zou noemen, noch worden er suggesties gedaan hoe die werking dan in elkaar zou zitten.

Als we kinderen op letters schrijven willen voorbereiden, moeten we de letters analyseren en zien wat er nodig is om op voorbereid te zijn.
De volgende oefenaspecten komen dan naar voren:

– formaat (binnen de 8 mm)
– ombuigingen van ongeveer 2,5 mm
– kerende draairichtingsveranderingen (kerende en overlappende streken)
– afwisselingen tussen recht en gebogen.
– vaste rompverhoudingen (bijv. breedte-/hoogteverhouding 1:2, waarbij de hoogte twee keer de breedte is
– vooral strek-buig-bewegingen (zoals die worden geoefend door te arceren) om de neerhalen van de letters te kunnen maken (Deze beweging wordt ook wel de ‘inscriptie’-beweging genoemd.
– kleine progressieve bewegingen naar rechts, afgewisseld met enkele naar links (de ‘terugloopletters’ a, d, g, q, e, o zijn letters waarbij je na de eerste streek ervan weer een stukje naar links moet, alvorens weer verder naar rechts te gaan)
– letterspaties
– regelmatige afstanden tussen de neerhalen

Om aan deze lettervormaspecten en uitvoeringsvoorwaarden toe te komen moeten geheel andere oefeningen worden gegeven dan schrijfpatronen.
Schrijfpatronen voldoen totaal niet aan een lijst als deze.

Om kinderen goed voor te bereiden op deze ‘voorwaarden’ voor het leren schrijven heeft de Stichting Schriftontwikkeling oefeningen gemaakt die u kunt aanvragen via info@schriftontwikkeling.nl
U krijgt dan een pdf-bestand toegestuurd, waarin de techniek beschreven wordt en oefenmateriaal uitprint baar is.

NB! Dit is geen ‘schrijfmateriaal‘ en de kinderen leren er ook geen letters mee schrijven. Het is oefenmateriaal waarmee je kinderen kunt voorbereiden op een goede grafische uitvoering die start als het kind in groep 3 eenmaal leert om te schrijven. Een goede greep, meer of minder greep druk, een goede houding, nauwkeurige waarneming en nauwkeurige uitvoering, zijn een aantal van de schrijfvoorwaarden, die hiermee geoefend worden.