Het vakgebied Handschriftontwikkeling heeft tot nog toe heel vaak te lijden onder interventies vanuit belendende disciplines, zoals taal, motorische remedial teaching en diverse (bewegings)therapieën. Dit gebeurt niet altijd met de benodigde kennis van zaken.
Daarom wil de Stichting Schriftontwikkeling alert zijn wanneer zich dergelijke gevallen voordoen en de bezoeker van deze website met duidelijke onderbouwing laten zien waar het mis gaat. Zoals in onderstaand geval.
Blokletters schrijven?
Door een gepubliceerd interview met Mieke Smits, senior leerplanontwikkelaar bij het SLO en taalkundige in ‘Jeugd in School in wereld’ (oktober 2006) ontstond een discussie. Mieke Smits beweerde boudweg en om persoonlijke redenen dat het schrijven van verbonden schrift overbodig was.
Marjolein van Buuren, handschriftdocente aan de Theo Thijssen Academie te Utrecht reageerde hierop met vakkundige argumenten en deze reactie werd weer in JSW gepubliceerd. Schrijven en lezen, sneller en beter 2-.pdf (maart 2007)
Mieke Smits reageerde daar weer op, maar dit werd niet meer in JSW zélf gepubliceerd, maar op de website van JSW geplaatst.
http://www.jsw-online.nl/userdata/magazine_jsw/news/2007%20april/reactie_smits_op_buuren.pdf
Nu de discussie zich heeft verplaatst naar Internet, menen twee bestuursleden van de Stichting Schriftontwikkeling, die het schriftelijke tweegesprek met belangstelling volgden, dat het voor duidelijkheid kan zorgen wat vakkundige kanttekeningen bij de allerlaatste reactie te plaatsen.
Het is namelijk verbazingwekkend om te zien hoe men zonder remmingen zich in het onderwijs kan bezighouden met vakgebieden waarin men zich niet bekwaamd heeft en waardoor deskundige argumenten ontbreken.
Zwart Mieke Smits
Blauw Bestuursleden Stichting Schriftontwikkeling
Discussie over schrijven
Antwoord van Mieke Smits op de reactie van Marjolein van Buuren in JSW maart 2007 op het artikel van Mieke Smits over lezen en schrijven in JSW oktober 2006
In het interview in JSW van oktober 2006, breek ik een lans voor geintegreerd lees- en schrijfonderwijs, waarbij zowel bij lezen als bij schrijven Alle onderdelen van het leren lezen èn het schrijven (coderen/spelling, schrijfmotoriek en stellen/ofwel tekstschrijven) inhoudelijk en procesmatig aan de orde komen. Voor het leren koppelen van tekens aan klanken (=onderdeel van lezen) en klanken aan tekens (= onderdeel van schrijven) ga ik uit van dezelfde lettervormen. Die lettervorm noem ik gemakshalve de leesletter. Dat is ook de letter die leerlingen het vaakst tegenkomen in hun omgeving, binnen en buiten de school.
Er wordt helaas niet gereageerd op de stellingen van Marjolein van Buuren die geheel onderbouwd waren en van uitgebreide verklarende illustraties voorzien.
Het kunnen koppelen van een klank aan een teken (in het hoofd horen welke klank het is en hoe het teken erbij eruit ziet), vereist het kunnen maken van de bijbehorende beweging (psychomotorische handeling). De beweging is in mijn optiek een noodzakelijke handeling om de spelling onder de knie te krijgen. Via een toetsenbord kan deze beweging niet worden geleerd.
Van een “taal-leerplanontwikkelaar”verwachten we geen onbewezen theorieën over bij klank behorende bewegingen. Die zijn totnogtoe niet vastgesteld.“
En dan… “in het hoofd horen welke klank”
Waar anders?
Maar wat heeft de “bijbehorende beweging”er mee te maken. Een letter is geen beweging. Volgens welke wetenschappelijk ondersteunde leer of theorie is het lezen verbonden met een “bijbehorende beweging”span>
De bron wordt hier duidelijk gemaakt: “… in mijn optiek…’
Het is dus een eigen bedenksel dat de “beweging een noodzakelijke handeling is om de spelling onder de knie te krijgen.”Er zijn dan ook geen wetenschappelijke onderbouwingen voor te vinden. Dat kan ook niet, want het betreft twee totaal verschillende processen die, gecombineerd, vooral in de aanleerfase een plaag kunnen zijn voor een aantal, in dit opzicht minder begaafde leerlingen.
Marjolein van Buuren verwijst hier terecht naar de Cognitive Load Theory (Sweller 1998) die stelt dat het werkgeheugen niet meervoudig belast moet worden. Op dit argument volgt dan weer helaas geen reactie van Mieke Smits.
Uit onderzoek en ervaring weet ik dat het gelijktijdig leren lezen en schrijven elkaar posititief bekrachtigen, mits er voor het lezen en het schrijven voor dezelfde letter wordt gekozen. De letters die in het kader van het verbonden schrift worden aangeboden, lijken daarentegen niet op de letters die gelezen moeten worden. En dat werkt inderdaad eerder verwarrend dan ondersteunend.
Het woord “positief”is in bovenstaande alinea niet volgens de spellingregels weergegeven. We vinden dat voor een “taalkundige”niet professioneel. Zo is ook aan het begin van haar reactie en wat verderop het woord “geïntegreerd”bij herhaling niet correct gespeld.
Eveneens incorrect: “Uit onderzoek en ervaring” Als je anderen wilt duidelijk maken ‘hoe het moet’, is nauwkeurigheid t.a.v. je eigen producten een eerste vereiste.
Onderzoek dat genoemd wordt moet gespecificeerd worden. (Naam hoofdonderzoeker en jaartal tussen haakjes) en aan het eind van het verhaal de specificaties van het onderzoek. Dit hoort voor een senior leerplanontwikkelaar standaard publicatiegedrag te wezen.
Vervolgens wordt naar “ervaring”verwezen. Dit is een niet te controleren bron. Hoe groot is die ervaring en vanuit welke handeling?
Staat Mieke Smits wekelijks voor de groep en neemt ze dit dan waar? Als dat zo was, zou er melding van zijn gemaakt. We kunnen vermoeden dat die ervaring misschien wel gering is en mogelijk zelfs lang geleden.
En klopte die ervaring wel? Waarom hebben mensen als wij dan andere ervaringen?
Het antwoord wordt door de SLO zelf gegeven in een document waarin voorin ook de naam van Mieke Smits terug te vinden is. Het document heet “Leren lezen en begrijpen” en laat duidelijk zien dat receptieve processen en productieve processen totaal verschillend zijn en juist daarom uit elkaar gehouden moeten worden.
http://www.slo.nl/themas/00215/Leren_lezen_en_begrijpen.pdf
Lezen en spellen (schrijven is in de combinatie met lezen altijd ‘spellen’) hebben niets met elkaar te maken. Er is geen transfer. In de volgende alinea uit het genoemde document lezen wij:
[Commentaar bij dit citaat: Ook in dit kleine citaat, dat nota bene over spellen gaat, vinden we drie spelfouten: het woord ‘vind’ aan het eind van de vijfde regel moet ‘vindt’ zijn, het eerste woord van de laatste regel moet ‘wordt’ zijn en het derde woord in de laatste regel moet ‘is’ (enkelvoud) zijn. Het onderwerp van de zin is ‘de kennis’ en niet ‘beide processen’]
Voor de Stichting Schriftontwikkeling zijn we wekelijks in de basisschool en werken met alle leeftijden van peuters tot en met leerlingen van groep 8. We bieden geen schrijfletters aan voordat de kinderen kunnen lezen. Zo ontstaat er géén probleem.
Er wordt door Mieke Smits niet ingegaan op de door Marjolein van Buuren aangehaalde ervaringen in Noorwegen, waarbij het gehele schrijven pas vanaf groep 4 plaatsvindt. Er zijn in dat geval geen problemen. De kinderen leren rustig lezen, zonder last te hebben van persoonlijke optieken van senior leerplanontwikkelaars en ze leren later alsnog het verbonden schrijven. De ervaringen in het Noorse experiment waren uiterst gunstig. Hoe zou dat komen? Het werkgeheugen werd keurig in opeenvolgende brokken bediend.
Op het moment dat kinderen alle letters echt kunnen lezen en schrijven op woord en zinsniveau (meestal is dat na 4 of 5 maanden onderwijs), kan alsnog het verbonden schrift worden (aan)geleerd. Soms is het verstandiger pas in groep vier met het verbonden schrift te beginnen, omdat (de didactiek van) het leren lezen en schrijven en het leren toepassen van lezen en schrijven in allerlei verschillende betekenisvolle situaties al ingewikkeld genoeg is.
Ook hier weer een onnauwkeurige spelling. Het moet zijn ‘op woord- en zinsniveau’. Het divisieteken is hier een weglatingsteken en vervangt het woord niveau de eerste keer.
Marjolen van Buuren had duidelijk genoeg gemaakt wat de bezwaren waren tegen het “tekenen van blokletters”en ook maakte ze duidelijk dat het “woordniveau”van blokletters aanzienlijk lastiger is te bereiken dan bij verbonden schrift. Kinderen moeten dan optisch de letters verbinden door de juiste letterspatie toe te passen en daar zijn ze nog niet toe in staat.
Schrijven in de instructiefase bevindt zich nog niet in “betekenisvolle situaties’. Bij lettervormgeving gaat het om lettervormgeving en -constructie en pas als deze geheel beheerst wordt kan er sprake zijn van een zinvolle context. Overigens merken we in onze eigen wekelijkse praktijk in de basisschool, dat het kinderen verdacht weinig uitmaakt of de lettervormgeving binnen de schrijfles ook nog een zinvolle context dient.
Het doel van leren lezen en schrijven is in mijn optiek dat leerlingen zich conceptueel ontwikkelen, in dialoog treden met anderen (communicatie) en zich leren uiten (expressie). De schrijfmotoriek is daaraan ondergeschikt.
Alweer die persoonlijke en subjectieve optiek. Wat wordt in dit geval precies bedoeld met “dat leerlingen zich conceptueel ontwikkelen’. Ze ontwikkelen zich, maar hoe en hoe snel per individu, daar is niet zo veel algemeens over te zeggen. De dialoog is letterlijk het tweegesprek. Daar heeft “schrijven”als handschrift nog niet veel mee uitstaande. Kinderen in groep 3 “schrijven”nog betrekkelijk weinig. Van “je uiten”(expressie) is in het aanleerstadium van letterconstructie nog geen sprake!
De schrijfmotoriek is daaraan ondergeschikt
Een al decennia voorkomende fout met een enigszins arrogante bijsmaak. Er bestaan namelijk geen “ondergeschikte vaardigheden". Alle vaardigheden staan ons ten dienste (als ze voldoende beheerst worden). Dat houdt niet in dat ze “ondergeschikt”ergens aan zijn. Alles is voor ons middel en alles is, zo gezien, ondergeschikt.
De hersenen zijn een middel om te communiceren, te plannen, aan te sturen enz. Maar zonder hartspier komen de hersenen niet erg ver. Misschien vinden de hersenen wel dat de benen een ‘ondergeschikte prestatie’ leveren, maar de hersenen komen toch zonder die benen niet ver.
Is het nuttig om te denken in een hiërarchie van boven- en ondergeschikte vaardigheden? Wij zien er de zin niet van in en zien er ook geen aanwijzingen voor. Laat geen taalkundige zich beter voelen dan de ontwerpers van het Westerse schrift! Zonder deze hadden zij hun huidige functie niet op deze manier kunnen vervullen.
Wat dacht u van “taal”als middel? De hele dag door is taal niet meer dan middel. Alleen voor een enkele schrijver of dichter is taal "doel". Bovendien bestaat er geen schrijfmotoriek. Als met motoriek “de mogelijkheden van het spierapparaat” wordt bedoeld is dat voldoende om alle bewegingen van het lichaam daar onder te vatten. Er bestaat geen schaatsmotoriek of leesmotoriek. Met andere woorden: er bestaat geen taakspecifieke motoriek. Organen zijn doorgaans wél taakspecifiek. Motoriek is echter multifunctioneel.
Op basis van analyse van de meest gebruikte methodes voor het aanvankelijk lezen en waarnemingen in de praktijk (onder andere met behulp van het analyseschema dat ik in JSW heb gepresenteerd), constateer ik dat in de huidige gangbare schoolpraktijken de nadruk ligt op (een beperkt aantal onderdelen van) het leren lezen, dat er weinig aandacht is voor taalkundige aspecten van het lezen en dat alleen de schrijfmotoriek (die uitgaat van het verbonden schrift) centraal staat.
Dit is een heel vreemde alinea: er wordt op basis van leesmethodes geconcludeerd dat “alleen de schrijfmotoriek centraal staat”. Vreemd, omdat leesmethodes zich niet met schrijven horen bezig te houden en ook niet bezighouden. Wel laten ze soms in werkbladen de kinderen woorden natekenen, woorden in blokletters. Daarbij is geen enkele aandacht voor de niet bestaande “schrijfmotoriek”. Nog nooit heeft iemand een dergelijke geïsoleerde motoriek kunnen aantonen.
Als een leesmethode kennelijk te weinig aandacht geeft aan taalkundige aspecten, moeten de auteurs van die leesmethode daar op worden aangesproken.
Op basis van ervaringen van leerkrachten in het speciaal onderwijs en in het reguliere basisonderwijs die alle onderdelen van het lezen en schrijven (zoals genoemd in het schema) wel combineren en daarbij uitgaan van de blokletter, boeken zeer goede resultaten, ook op het gebied van handschriftontwikkeling (Smits, 1999). Uiteraard geldt voor het leren schrijven van de blokletter dat de instructiekwaliteit van de leerkracht goed moet zijn. Op dat punt kan de handschriftpedagoog in het totale lees- en schrijfproces zeker ondersteuning bieden.
Ook hier weer wordt naar niet nader te verifiëren zelfgemaakte bron (ervaringen van leerkrachten in het speciaal en regulier basisonderwijs) verwezen. Het artikel is niet meer verkrijgbaar, de bron is te oud.
Het schema dat Mieke Smits zelf heeft opgesteld bevat activiteiten als lezen en schrijven (alsof je een procesmatig verband hiertussen niet eerst zou moeten aantonen) en over schrijven staat er bij punt 11 bijvoorbeeld te lezen:
tekstschrijven: techniek + begrip en beleving integreren.
Er niet vanuit gaande dat met het woord ‘techniek’ de techniek van de opbouw van een verhaal bedoeld wordt, maar de handschrifttechniek, dan gaat Smits ook hier niet in op het door van Buuren genoemde argument dat je volgens wetenschappelijke bronnen (Cognitive Load Theory) het werkgeheugen in de aanleerfase niet met meer dan één proces tegelijk moet belasten.
Smits is er kennelijk niet van op de hoogte dat ‘de goed opgeleide handschriftpedagoog’ (dit moet eigenlijk zijn: een handschriftdidacticus) niet alleen geen blokletterschrijven zal begeleiden om alle in het artikel van Marjolein van Buuren genoemde redenen, maar ook niet het leesproces zal ondersteunen, omdat dit niet zijn vakgebied is.
Kennelijk bestaan omgekeerd bij Mieke Smits niet van dergelijke professionele reserves.
Op basis van deze ervaringen uit de praktijk weet ik dat sommige lees- en schrijfproblemen, die nu onder de noemer dyslexie of tweedetaal problematiek vallen, zouden kunnen worden verminderd door geïntegreerd lees-schrijfonderwijs en door in de beginfase te kiezen voor één en dezelfde lettervorm voor het lezen èn het schrijven.
Alweer “op basis van ervaringen uit de praktijk”, een niet te verifiëren bron. Het is te wensen dat Mieke Smits vooral controleerbare bronnen gebruikt. En, voor alle duidelijkheid: ‘schrijfproblemen’ vallen NOOIT onder de noemers dyslexie en tweede taal problematiek. Vooralsnog ziet het er naar uit dat het uitsluitend een “persoonlijke, niet op wetenschap gebaseerde optiek” behelst.
“Geïntegreerd lees- schrijfonderwijs”(anders gespeld dan meermalen in de reactie van Smits voorkomt) klinkt misschien geweldig, maar is in feite een procesmatige nachtmerrie voor een groep kinderen die juist niet goed functioneren wanneer ze meerdere dingen tegelijk moeten doen. Van de omvang van het probleem voor deze kinderen heeft van Buuren een duidelijk beeld gegeven, compleet met illustraties. Deze worden, alweer, compleet genegeerd in de reactie van Mieke Smits.
Het willen kiezen van één en dezelfde lettervorm voor lezen en schrijven, gaat voorbij aan eeuwen ontwikkeling. Al bij de Egyptenaren, de Grieken en de Romeinen kwam steeds naast de leesletter een speciale “schrijfletter” voor, waarvan de constructie om psychomotorische redenen eenvoudiger was. Ook in deze tijd hebben kinderen recht op een eenvoudig uitvoerbare letter. Elke typograaf kan Mieke Smits vertellen dat drukletters een geheel andere ontwerp kennen dan schrijfletters en deze kan er ook nog bij vertellen waarom.
Los van de genoemde overwegingen om te kiezen voor geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs, zie ik mensen in mijn omgeving steeds vaker de zogenoemde blokletters schrijven. Met als resultaat een leesbaarder handschrift.
Dit lijkt te kloppen (ook al zou het eerst door wetenschappelijk onderzoek moeten worden bewezen). Het onderwijs feminiseert namelijk in hoog tempo en we twijfelen er niet aan dat Mieke Smits meer vrouwelijke dan mannelijke collega's in haar omgeving telt. Het is inmiddels duidelijk dat meisjes in grote aantallen ervoor kiezen hetzelfde afgeplatte en spatie loze blokletterschrift te schrijven.
Of dit nu zo beter leesbaar is dan anders schrift vereist (alweer) eerst een wetenschappelijke omschrijving van het begrip “leesbaarheid”, gevolgd door een objectieve wijze van meting ervan .
Bovendien vraag ik me oprecht af of de nadruk die nu wordt gelegd op het leren van het verbonden handschrift (om snel dictaten te kunnen schrijven? of waarom eigenlijk) nog wel noodzakelijk is in deze tijd van technologische ontwikkelingen. Dat kinderen die eerst de leesletter leren schrijven en pas daarna de verbonden letter geen goedlopend of goedlopend handschrift ontwikkelen, waag ik te betwijfelen.
We mogen kinderen in het basisonderwijs niet belasten met onze vooroordelen over de ‘technologische ontwikkelingen’. We hebben het namelijk over de ontwikkeling van levende wezens (de kinderen in het basisonderwijs) die zelf basale vaardigheden moeten ontwikkelen (zonder afhankelijk te worden of zijn van ‘technologische ontwikkelingen’).
Twijfelt Smits ook aan het nut van rekenlessen, omdat we per gezin en op school toch zeker over meerdere ‘zakjapanners’ beschikken?
Waarom dan toch nog verbonden schrift?
Verbonden schrift dus, om psychomotorische redenen.
Verbonden schrift dus, omdat elke nieuwe letter daar begint waar de vorige eindigt.
Verbonden schrift, omdat kinderen leren in woorden te schrijven.
Verbonden schrift omdat er automatisch een letterspatie ontstaat door de verbinding.
Verbonden schrift omdat het om de hiervoor genoemde redenen eenvoudiger is om aan te leren.
Verbonden schrift, vanwege alle van illustraties voorziene argumenten van Marjolein van Buuren, waar Mieke Smits niet op ingaat.
Dat zou betekenen dat kinderen niet in staat zouden zijn te leren twee soorten letters te schrijven. Hoe zit het dan met kinderen (bijvoorbeeld Neve instromende anderstaligen) die eerst het arabische, of chinese schrift met bijbehorende bewegingen leren schrijven en pas daarna de ‘Nederlandse’ letters met bijbehorende bewegingen?
Deze alinea laat alweer een spellingonnauwkeurigheid zien. Arabisch en Chinees schrijf je nu eenmaal met een hoofdletter.
Verder laat het exact zien dat lettervormgeving niet tot de stiel van Smits behoort. Het is lastiger om het verschil tussen twee verwante lettervormen met kleine verschillen te onthouden, dan tussen twee totaal verschillende schriftsystemen.
En, tenslotte nog even voor de goede orde: “Nederlandse letters” bestaan niet. Het is het Westerse schrift (in verschillende praktische varianten) dat in grote delen van de wereld gebruikt wordt en daar horen ook absoluut geen bewegingen bij.
Mieke Smits
Senior leerplanontwikkelaar
SLO, nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling
Smits, Mieke (1999) “Schrijven èn lezen in groep drie: twee vliegen in één klap.” JSW nr. 9,jrg. 83, p. 36 – 41
namens het bestuur van de Stichting Schriftontwikkeling
Astrid Scholten
Ben Hamerling
Stichting Schriftontwikkeling
Nationaal Expertisecentrum ter bevordering van de handschrift- en toetsenbordvaardigheidsontwikkeling
Enter your text here...
Enter your text here...
Enter your text here...
Enter your text here...
Enter your text here...
