In het handschriftonderwijs doen zich nogal wat misverstanden voor. Daarom menen we met deze pagina tot een discussie over een zindelijke omgang met onderzoeksgegevens™ aan te zetten. Graag willen we proberen te bereiken dat iedereen uiterst kritisch kijkt naar alles wat er in publicaties en gesprekken beweerd wordt.
Ook kunnen we stellen dat soms van suggestief didactischâ taalgebruik gesproken kan worden, met name als het om het promoten van handschriftmateriaal gaat. Ook hier geven we een aantal voorbeelden van. Omdat de kwaliteit van het handschriftonderwijs op een ongekend dieptepunt is gekomen, is het belangrijk om alles wat erover geschreven wordt door alle belanghebbenden in éénduidige taal te stellen en geen dingen te suggereren die er niet zijn.
Hieronder een aantal voorbeelden.
Onderzoek?
Eerst worden een paar voorbeelden besproken. Daarna worden een aantal onderzoeken zelf besproken en geeft de Stichting Schriftontwikkeling haar visie hierop.
Vaak wordt naar (wetenschappelijk) onderzoek verwezen, in de literatuur en in de dagelijkse praktijk. Veelal denken mensen daarmee iets te kunnen aantonen.
We bespreken een aantal voorbeelden a.d.h.v. publicaties.
1. Er wordt van onderzoek gewag gemaakt, dat vervolgens niet wordt gespecificeerd.
2. Er wordt een uitspraak gedaan die onderzoek suggereert, dat er niet is.
3. Onderzoeksgegevens uit werkelijk onderzoek worden onterecht gebruikt om iets aan te kunnen tonen
4. Elkaar tegensprekende conclusies
5. Niet goed uitgevoerd onderzoek
1.Er wordt van onderzoek gewag gemaakt, dat vervolgens niet wordt gespecificeerd.
Een voorbeeld:
In een artikel uit 2003 (“Schrijven is communiceren” in De wereld van het jonge kind) staat bijvoorbeeld het volgende te lezen:
Onderzoekers op het gebied van motoriek en schrijven stellen dat kinderen voor de ontwikkeling van hun grote motoriek veelzijdige bewegingservaringen nodig hebben waarbij het totale lichaam actief is.
De onderzoekers worden vervolgens niet genoemd. De lezer meent nu, wat dit artikel betreft onterecht dat deze uitspraken uit onderzoek zijn voortgekomen.
2. Er wordt onderzoek gesuggereerd
Uit hetzelfde artikel nog een voorbeeld:
Om goed te kunnen schrijven, is het van belang dat kinderen gecoördineerd grote en kleine bewegingen kunnen maken. Dergelijke bewegingen bevorderen namelijk het ontstaan van een vlot en soepel handschrift.
Bronnen voor deze bewering worden niet genoemd. Die zijn er ook niet en de stelling is tevens niet mogelijk, omdat de grote bewegingen tijdens het schrijven geen rol spelen.
Sterker nog: we beschikken over voldoende wetenschappelijk onderzoeksmateriaal dat aantoont dat bewegingsoefeningen een verwaarloosbaar effect sorteren als het om de verbetering van een cognitieve vaardigheid als handschrift gaat. (“One Jumped Off the Balance Beam” Kavale & Mattson 1983; een meta-analyse van 180 onderzoeken) In dit onderzoek wordt de perceptuo-motorische werkwijze, waarvan de in het genoemde artikel methode Novoskript volgens haar door haar zelf gepubliceerde uitgangspunten een duidelijke vertegenwoordiger is, op evidente wijze veroordeeld. (“In tegenstelling tot traditionele schrijfmethoden, integreert Novoskript motoriek en schrijven volledig”; “Schrijven is communiceren” Wereld van het Jonge Kind 2003)
Op een website van een hogeschool lezen we het volgende:
Van de leerlingen op de basisschool heeft 10% een ernstige motorische achterstand. Om deze kinderen te kunnen begeleiden, heeft u specifieke kennis en vaardigheden nodig. De post-hbo-opleiding Motorische remedial teaching biedt u de mogelijkheid die competenties te verwerven.
Het eerste deel van de bewering wordt niet door onderzoek ondersteund. Behoedzaamheid bij de aanname van wat er beweerd wordt is altijd op zijn plaats.
Daar komt ook weer didactisch suggestief taalgebruik bij te pas. Het woord achterstand is nl. een zeer subjectief en relatief begrip. Het vooronderstelt de bekendheid met een norm, die vervolgens niet gegeven wordt. Achterstand t.o.v. wat of wie?
Bij navraag onder pabo-studenten die al enige jaren op stagescholen verkeren kon niemand zich ook maar iets bij een ernstige motorische achterstand voorstellen, en zeker niet dat dit zou gaan om 2 à 3 leerlingen per groep!
Het blijkt dat je dergelijke uitspraken niet kunt doen zonder je begrippen fatsoenlijk te definiëren. Een goede definitie van ernstige motorische achterstand had aan de uitspraak vooraf horen te gaan.
Ook methodepromotie maakt zich vaak schuldig aan dergelijke uitspraken:
Het is een revolutionaire methode die in de praktijk reeds zijn waarde heeft bewezen.
Ten eerste wordt niet duidelijk waaruit het revolutionaire van de methode blijkt en tevens worden de uitspraak niet voorzien van een invulling om welke waarde het vervolgens gaat. Daarbij wordt het bewijs niet aangedragen, maar wel gesuggereerd.
Er wordt soms ook onderzoek gesuggereerd, door onderzoeker + datum-gegevens in de tekst te vermelden, terwijl deze later in de literatuurlijst niet meer terug te vinden is. Deze variant hoort natuurlijk bij ditzelfde onderdeel onderzoek suggestie.
In een artikel (Hulp aan zwakke schrijvers in de groep De leerkracht met leerlingen in de groep aan de slag; Alger van Hagen en Saskia Versloot; Tijdschrift voor Remedial Teaching; februari 2007, 15e jaargang, nr. 1) stond het volgende te lezen:
Als we dan kijken in de literatuurlijst, dan komen we de genoemde onderzoeker hier niet tegen.
[Cognitieve ladingstheorie is overigens een slechte vertaling van ‘Cognitive Load Theory’, die beter vertaald had kunnen worden met ‘theorie van de cognitieve belasting’, omdat het over de ‘overbelasting van het werkgeheugen’ gaat.]
Zelfs als dit op een abusievelijk ontstane omissie berust blijft het verkeerde informatie. Dit hoort niet te gebeuren.
3. Onderzoeksgegevens uit werkelijk onderzoek worden onterecht gebruikt om iets aan te kunnen tonen.
In het handschriftonderwijs worden veel onderzoeken aangehaald die worden uitgevoerd door mensen die t.a.v. het onderwerp niet vakkundig zijn. Het is wel mogelijk dat ze onderzoekservaring en -deskundigheid hebben, maar dat betekent nog niet dat het vakgebied Schrift/Handschrift beheerst wordt. Dat is uiteraard evenzo noodzakelijk voor een goede uitkomst van het onderzoek en voor terechte conclusies.
Als een onderzoeker kinderen laat schrijven, moet hij bijvoorbeeld op de hoogte zijn van de specifieke handschriftontwikkelingsperiode waar het kind zich in bevindt. Dit is belangrijk als de handschriften geïnterpreteerd moeten worden.
Een voorbeeld: In de bekende BHK (Dysgrafie-test) wordt van kinderen, die net begonnen zijn met het leren schrijven, verwacht dat ze op ongelinieerd papier recht kunnen schrijven. Dit is niet terecht, omdat
– de kinderen dit niet geleerd hebben en hun handschrift nog in primaire ontwikkeling is.
– de kinderen aan de liniatuur eerst nog de verhoudingsindicatie moeten ontlenen die nodig is om de verschillende letterdelen aan de regelafstand (lijnafstand) te kunnen relateren.
– vrijwel alle papier in het basisonderwijs gelinieerd is.
Zelfs veel volwassenen schrijven op ongelinieerd papier het liefst met een liniatuur-onderlegger.
Heel belangrijk is het dat de gebruikte begrippen vakkundig gedefinieerd zijn.
In de bekende Dysgrafie test, de BHK, wordt bijvoorbeeld gesproken van botsende letters. Dit is geen correcte omschrijving van gebrek aan spatie. Uiteraard moet er dan ook vermelding worden gemaakt van de juiste spatiëring en waar deze vervolgens op gebaseerd is. De perfecte spatiëring is heel goed te definiëren en voor te rekenen, maar in dit testmateriaal is dit niet terug te vinden.
Nog een paar termen uit deze test:
Slechte kwaliteit van het schrijfspoor†wordt niet nader gedefinieerd en dat kan ook niet. We weten van kinderen met een tremor, dat de lettervormen toch goed kunnen worden gemaakt. Wanneer is het schrijfspoor wel van voldoende kwaliteit?
Lasplaatsen worden als negatief beschouwd, terwijl elke schriftdeskundige weet dat een goed uitgevoerde las in een woord de woordvorming ten goede komt. Eventueel zou je nog over de kwaliteit van de las kunnen spreken, maar voor de leesbaarheid is het niet van belang. Kinderen hoeven niet als schoonschrijvers te worden opgeleid, maar als schrijvers. Het pleit voor deze laskinderen dat ze de letters tenminste tot een woord willen vormen.
4. Elkaar tegensprekende conclusies
Onderzoeken kunnen elkaar ook heel duidelijk tegenspreken, hetgeen ons ook tot voorzichtigheid moet manen. Om nog even bij de al genoemde (niet meer in het Nederlands in de handel zijnde) BHK kunnen we het volgende lezen:
De dysgrafiescore (zijnde de som van de scores op de 13 items van de schaal) correleerde hoog met de dysgrafiescore van De Ajuriaguerra. Tevens correleerde hij hoog met het oordeel van leerkrachten over de gebrekkigheid van uitvoering van handschriften.
Deze laatste conclusie leggen we nu naast de conclusie, die Prof. Simons en V. Defourny trekken uit hun onderzoek naar de correlatie tussen de uitkomsten van de BHK en het oordeel van de leerkrachten het volgende:
Uit dit onderzoek blijkt …dat de overeenkomst tussen het oordeel van de leerkracht en de resultaten van de BHK laag is.
www.beasy.nl/uploads/nvfk/Kinderfysio%2041_2004.pdf
Hieronder zien we een onregelmatig schrijfspoor met een goede lettervormgeving. Als handschriftdidactici beoordelen we dit handschrift niet als dysgrafisch of slecht. Het scoort op de belangrijkste criteria (uitgevulde rompzone, gelijkmatige hoogte-/breedteverhouding van het rompdeel, evenwijdige neerhalen, romp-lusverhouding) zelfs uitstekend!
5. Niet goed uitgevoerd of gekleurd onderzoek
Wat stel je vast?
Handschriftonderzoek wordt niet altijd goed uitgevoerd en er worden ook wel verkeerde conclusies getrokken. Wat gebeurt er feitelijk als er een onderzoek wordt gehouden naar handschriften? Vaak wordt aan kinderen opdrachten gegeven. De kinderen voeren deze opdrachten uit. N.a.v. de resultaten wordt dan vervolgens de conclusie getrokken dat een kind iets wel of niet ‘kan‘. Bij dit laatste kunnen we al een vraagteken plaatsen. Want als een kind iets op een bepaalde manier uitvoert houdt dit zeker niet in dat dit precies is wat het kind kan. Kinderen kunnen om heel veel redenen minder presteren dan ze zouden kunnen. Zo is dit niet alleen afhankelijk van hun lichamelijke en psychische gesteldheid van het moment, maar is hun prestatie ook afhankelijk van hóe de opdracht wordt gegeven. Je stelt in een onderzoek dus nooit meer vast dan wat een kind ‘doet‘. Het doel van een dergelijk onderzoek zou moeten zijn datgene wat het kind kan zo dicht mogelijk dat wat het doet te laten benaderen. Hiervoor is echter een heel andere toetsprocedure nodig dan veelal te doen gebruikelijk is.
Onjuiste meetgroep
Onderzoek kan ook een onjuiste meetgroep als doel hebben. In zo'n geval is de selectie niet representatief voor het gehele basisonderwijs of alle kinderen. Als bijvoorbeeld een aantal scholen zijn aangeschreven voor een kwaliteitsonderzoek (CITO PPON) en een deel daarvan daaraan niet mee wenst te doen (om wat voor redenen dan ook), dan ontstaat een niet-representatieve testgroep.
Bevooroordeeld
Als de onderzoekers zelf (onbewust) bevooroordeeld zijn, zullen hun conclusies ook niet correct zijn. Bij het beoordelen van de handschriftkwaliteit speelt dit ook. Een voorbeeld:
Bekend is, dat in de meeste onderzoeken betreffende handschriftkwaliteit de handschriften van meisjes als beter worden beoordeeld dan die van jongens. Afgezien van het zinloze van deze constatering (tenzij men met die conclusie iets zou ondernemen zoals het ontwerpen van een andere methode of aanpak voor jongens dan voor meisjes), kunnen we er niet omheen dat de feminisering van het onderwijs natuurlijk ook de groep van de onderwijskundige onderzoekers zelf treft. Dit houdt in dat de mening over handschriftkwaliteit vooral van vrouwen afkomstig is. Het kan natuurlijk niet anders, dan dat zo'n subjectief gegeven beïnvloed wordt door de verhouding van het te onderzoeken handschrift tot het eigen handschrift van de onderzoekster. (Deze handschriften zouden eigenlijk mee gegeven moeten worden).
Daar komt nog bij dat er eigenlijk geen concrete en onderbouwde omschrijving bestaat van wat een goed handschrift inhoudt. Er bestaan wel criteriumlijsten, maar er bestaat eveneens een gebrek aan eenduidigheid.
Kritische blik
Als we het schrijfonderwijs willen verbeteren (en daar is sinds de kwaliteitsterugloop alle reden voor), moeten we vooral kritisch staan ten opzichte van reclame-uitingen door schrijfmethodieken die niet aantonen wat ze beweren.
In de schrijfdidactiek worden namelijk regelmatig voordelen geclaimd, die niet hard te maken zijn.
Via onderstaande hyperlink kunt u het kritische commentaar lezen van een deeltijdstudente aan een pabo op reclame-uitingen in het schrijfonderwijs, die niet of onvoldoende onderbouwd zijn.
Suggestief gebruik van didactische taal en didactische begrippen
(in websiteteksten)
Vergelijkbaar met het voorgaande is het vooral suggereren in plaats van hard maken van wat je beweert. Er ontstaat dan een onzuiver beeld, doordat niet elk didactisch begrip dat gebruikt wordt eenduidig in te vullen is.
Zo schrijft een uitgever op zijn website:
De kinderen leren eerst in vrijheid (zonder schrijflijnen) de juiste schrijfbeweging aan.
Schrijven is het leren van cultuurbepaalde tekens die volgens bepaalde verhoudingen en afmetingen geschreven dienen te worden. Hierbij zijn de vrijheidsmogelijkheden zeer beperkt. Juist lijnen geven kinderen die verhoudingen en afmetingen aan.
Bovendien is schrijven niet een gevolg van een juiste schrijfbeweging, omdat schrijfbewegingenâ niet bestaan (zie ook het onderdeel VISIE onder Grafo-cognitie) en omdat letters een gevolg zijn van cognitief aan- en bijgestuurde verplaatsingen in het platte vlak.
De methode kenmerkt zich door de bekende en vertrouwde didactiek, maar biedt daarbij een aantal wezenlijke verbeteringen.
Het eerste deel verklaart nieuwe gebruikers te weinig en de wezenlijke verbeteringen worden niet verklaard.
De methode maakt het mogelijk de lettervolgorde aan te passen aan uw wensen.
Het is zeer de vraag of dit wenselijk zou moeten zijn. Een lettervolgorde is in de aanleerfase uiteraard van handschriftdidactisch belang en het zou juist de vakdidactische auteur moeten zijn die de didactisch meest verantwoorde volgorde aanbrengt.
Op een website van een uitgever staat
Lange lus- en stokletters en lastige op- en afhalen behoren met deze methode tot de verleden tijd.
We hebben nog geen methode gezien zonder op- en afhalen. Of het lastige op- en afhalen zijn is moeilijk te beoordelen.
Echt lange stokletters komt overigens geen enkele methode voor. Te lange lusletters hebben de meeste wel.
Een andere uitgever schrijft over zijn schrijfletter:
93% van de gebruikers van de eerste versie waardeert de schrijfletter van die methode. Daarom hebben we deze alleen verfijnd, op basis van de ervaringen van gebruikers en de opvattingen van schrijfexperts.
Hier wordt niet uitgelegd wat onder schrijfexpert wordt verstaan en wie dat zijn. Bovendien weten we niet welke verfijningen zijn aangebracht.
Het vooroefenen op blanco papier vormt een belangrijk onderdeel van de preventieve zorg.
Dit klinkt heel goed, maar hoe kun je je preventieve zorg vertaald krijgen in het oefenen op blanco papier. Juist door het ontbreken van enige hulplijnen lijkt zorg juist gerechtvaardigd.
Bovendien: zorg moet zelf voorkomen worden en niet preventief zijn. Dan is hetgeen ongewenst is namelijk al aanwezig.
Ander voorbeeld:
We zien bijvoorbeeld op een website staan dat iemand die schrijfmethodisch materiaal maakt
gespecialiseerd is in motorische ontwikkeling bij kinderen.
Je kunt je dan afvragen in welk geval je gespecialiseerd bent en waarom dit dan niet wordt aangetoond door de deze professionele status te omschrijven of informatie erover mee te geven.
Van een tweede auteur wordt beweerd dat deze specialist is op het gebied van schrijfdidactiek. Ook hier geen specificatie. We vragen ons af wanneer je je zo kunt noemen en waarom je dan niet bij voortduring vakkundige publicaties van een dergelijke persoon te lezen krijgt.
Met de nieuwste inzichten op het gebied van motoriek en schrijven en de aanbevelingen van wetenschappelijke onderzoeken hebben zij dit materiaal ontwikkeld.
We promoten op deze website voortdurend de enige werkelijk nieuwe inzichten als het over handschriftonderwijs gaat (over motoriek laten we ons niet uit) en zien onze inzichten niet verwerkt in het genoemde materiaal.
En als aan aanbevelingen van wetenschappelijke onderzoeken wordt gerefereerd, is het niet meer dan fatsoenlijk om deze onderzoeken met naam en toenaam en jaartal van onderzoek te noemen.
Zelf zullen we geen aandacht schenken aan motorische ontwikkeling. De motorische ontwikkeling loopt namelijk door tot op hoge leeftijd, maar de voor het schrijven van belang zijnde motorische ontwikkeling is volgens Piaget al op 2,5 jarige leeftijd voldoende gevorderd om de kleine bewegingen die voor het schrijven nodig zijn uit te voeren.
Deze methode is bekend om de bijzondere balans tussen motorische activiteiten en schrijfoefeningen1. In de bovenbouw worden ook de drukletters op een inspirerende wijze aangeleerd.
1. Aangezien er geen relatie hoort te zijn tussen motorische activiteiten (want welke?) en schrijfoefeningen (daarvoor zijn uitsluitend heel specifieke grafische oefeningen binnen de 8 mm buig-/strekuitslag geschikt), kunnen we dergelijke opmerkingen alleen maar tot promotietaal rekenen. De zin zegt in feite niets. Het motoriekgedeelte van dit materiaal (dat zo belangrijk wordt gevonden) wordt dus niet onderbouwd aan de lezer aanbevolen.
2. Het is beslist niet aan te bevelen om drukletters te laten schrijven. Het zou ons ook niet lukken. Mogelijk worden blokletters of blokschrift bedoeld (zie voor het verschil en meer informatie de pagina Blokschrift). Maar er moet wel worden aangegeven waar het inspirerende dan uit bestaat. Een klein voorbeeld of afbeelding van zo'n inspirerende oefening kan dan niet gemist worden.
Onderzoek wijst uit dat de ontwikkeling van de schrijfmotoriek in vele gevallen niet synchroon loopt met die van de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak. Schrijfproblemen ontstaan vaak als kinderen te vroeg en tussen te smalle lijnen aan elkaar leren schrijven.
Als het bijbehorende onderzoek niet genoemd wordt is het een duidelijke zaak dat de schrijver een niet te verantwoorden uitspraak doet. Veel mensen denken helaas ogenblikkelijk dat zulk onderzoek er dan ook inderdaad geweest is. Tot op heden heeft geen enkel onderzoek het bestaan van schrijfmotoriek kunnen aantonen (zie ook de opmerking van wijlen Marius Lindeman hierover in zijn laatste artikel in het Tijdschrift voor Remedial Teaching).
Dat schrijfproblemen zouden ontstaan door kinderen te vroeg (wanneer is dat?) tussen te smalle lijnen (alle lijnen zijn smal, tenzij we ze dik maken) aan elkaar leren schrijven. Mocht met smalle lijnen de lijnafstand bedoeld worden, dan kunnen we zeggen dat kinderen al vanaf zeer jonge leeftijd zeer fijne grafische vaardigheden laten zien, mits ze dit goed wordt voorgedaan en ze eraan gehouden worden. Ze kunnen allemaal heel goed tussen de lijnen werken, tenzij ze plotseling letters moeten maken, waarvan een deel boven en een ander deel onder de lijn uitsteken. Als je ze vraagt een rondje, huisje of poppetje tussen de lijntjes te tekenen is er niets aan de hand.
Dit is duidelijk uit eigen onderzoek naar voren gekomen, waarvan uitvoerig verslag is gedaan in een artikel, dat in oktober 2005 verschenen is in het Tijdschrift voor Remedial Teaching.
De kinderen moeten voorbereid worden op het schrijven van letterrompen van ongeveer 2,5 mm. Daarvoor moet juist geoefend worden in het nauwkeurig uitvoeren. Lijnen met een kleine afstand helpen daar niet alleen bij, maar kunnen ook helpen de letterzones ten opzichte van elkaar goed te plaatsen. Zoals wellicht bekend, is het letterzoneprobleem (het verkeerd plaatsen van de rompzone van de verschillende letters) een van de grootste struikelblokken van het jonge kind dat leert schrijven. Ook volwassenen zijn er vaak niet vrij van.
Reacties op deze pagina zijn welkom.
-0-0-0-0-0-0-
Goed schrijfonderwijs is gebaat bij kennis van de lettervormgeving en het uitwisselen van relevante ervaringen op vak niveau.
Het is belangrijk dat het schrijfonderwijs zich ontworstelt aan wazige, onbewezen theorieën.
Juffrouw Doddel begreep er niets van. Dat kwam natuurlijk alleen maar, omdat weten niet is opgewassen tegen onbenul; maar dat wist ze niet.
Citaat vrij naar Daar zit iets achter van Marten Toonder
